Som lærer glorificerede jeg det hærdede barn, der kunne kontrollere sine følelser

af | jan 7, 2021

DEBAT

Som lærer glorificerede jeg det hærdede barn, der kunne kontrollere sine følelser

”Jeg har i mine 10 år som lærer arbejdet på fem meget forskellige folkeskoler. Alle steder har diskursen blandt lærere og pædagoger været, at relationen til jævnaldrende skulle dyrkes, og forældre ”afhængighed” skulle begrænses.” citat: Mathilde Riise-Jensen

7. januar 2021 | Af Mathilde Riise-Jensen | Foto: Privat

 

En tryg tilknytning understøtter vores selvstændighed og resiliens, men den folkeskole, vi har skabt, underkender og modarbejder barnets tilknytning til dets primære omsorgspersoner. Og det er et stort problem, mener Mathilde Riise-Jensen.

Mathilde Riise-Jensen er 39 år, hjemmegående med sønnen Tjalfe på snart 3 år og gift med Kasper, som er komponist. Hun er uddannet lærer og har arbejdet i folkeskolen i 10 år. Familien bor på Østerbro i København. Du kan følge hende på Instagramprofilen @thamilde.

Lærergerningen har været mit største hovedbrud, men også min stolthed og hele min identitet. Da jeg blev mor for snart tre år siden, blev min verden vendt på hoved, og mine værdier, mine prioriteter og mit verdenssyn ændrede sig radikalt. Med moderskabet kom også interessen for, hvordan vi mennesker formes, og jeg begyndte at ‘nørde’ udviklingspsykologi – herunder tilknytningsteori.

Netop tilknytningsteori har nok været den største øjenåbner for mig, nogensinde – både personligt og fagligt. Denne indsigt har bl.a. givet anledning til en del flashbacks og tanker omkring min tid som folkeskolelærer, hvad angår folkeskolen som institution, men især også selvransagelse over min egen praksis.

Mistrivsel

Det er vel efterhånden en forholdsvis kendt sag, at et stigende antal børn og unge mistrives. Jeg har som lærer mødt rigtig mange af dem.

De ensomme, de triste, de deprimerede, de stressede, de voldsomme, de selvskadende, de nervøse, de udadreagerende, de angste, de skolevægrende, de kravafvisende, de spiseforstyrrede, de asociale, de diagnosticerede, de afhængige, løberne, mobberne og de mobbede. Og jeg har været på kurser om emnet, og vi har haft pædagogiske temaaftener, og vi har holdt møder, og jeg har drøftet med kolleger, og jeg har modtaget tværfaglig vejledning, og jeg har sparret med skolepsykologer, familievejledere og skole- samt socialrådgivere. Og nåh ja, så har jeg også gennemført læreruddannelsen – herunder bestået pædagogik- og psykologifaget.

Men jeg er aldrig nogensinde stødt på nogen, som har nævnt ordet tilknytning – hverken i relation til børn, der mistrives, eller i det hele taget. Til gengæld har jeg hørt rigtig meget om sociale medier, forfejlet skolereform, perfekthedskultur, curlingforældre, højt tempo, øgede krav, præstationssamfund, dårlig opdragelse, manglende klasseledelse, testkultur etc. Og noget af det giver ganske god mening. Men hvorfor er der ingen (i hvert fald den skoleverden, jeg har betrådt), som har talt om tilknytning? Hvorfor eksisterer det ord ikke i skolefolkets bevidsthed og ordforråd? Hvorfor taler vi først om tilknytning i behandlingsregi, når det ER gået galt?

Jeg tror, jeg ved hvorfor, men det vender jeg tilbage til.

Tilknytningen har trange kår

Tilknytningsteorien er noget af det mest veldokumenterede og anerkendte stykke videnskab indenfor udviklingspsykologien. Den er udviklet af bl.a. John Bowlby og beskriver den biologiske nødvendighed af, at det lille barn får dannet en tryg relation til en eller flere voksne. På linje med mad og søvn er dette helt essentielt for det lille barns overlevelse. Imødekommes barnet i dets tryghedsbehov, vil det tage denne erfaring med sig videre i livet og danne en indre arbejdsmodel, hvor det overvejende forventer og oplever verden som værende et trygt sted. Her er særligt de første tre leveår afgørende. En tryg tilknytning understøtter vores selvstændighed og resiliens; jo tryggere, vi er som små, jo mere selvstændig og jo mindre disponerede for psykisk ubalance er vi senere. Man kan sammenligne det med et ”psykisk immunforsvar”.

Men i Danmark har vi verdensrekord i institutionalisering; normen er mange timers adskillelse mellem børn og forældre hver dag fra de er helt små – typisk i dårligt normerede institutioner. Vi ved, at gentagen og langvarig adskillelse kan have konsekvenser for den emotionelle udvikling, men det får os ikke til at ændre praksis.

“Jeg var engang klasselærer i en 1.klasse og erindrer lærerteamets (inklusiv min egen) store irritation over at have forældre rendende om morgen, fordi børnene havde det med at “klynge sig for meget til dem”.”

 
Mathilde Riise-Jensen

Til gengæld er der med tiden opstået en fortælling om, at det kan være lige så godt, ja måske endda bedre, at overlade omsorgen af helt små børn til professionelle i “læringsmiljøer”. Oveni det har vi en folkeskole, som vægter faglighed og resultater frem for relationer og trivsel.

Tilknytningen har derfor trange kår i vores samfund, og det betaler vi en høj menneskelig og samfundsmæssig pris for.

Folkeskolen modarbejder tilknytning

Ét er, at der er begrænset viden om tilknytning blandt lærere. Noget andet, og mindst ligeså alvorligt, er, at folkeskolen som institution medvirker til at undergrave og modarbejde tilknytningsdynamiker generelt.

For det første mener jeg, at der ofte sker en underkendelse og direkte modarbejdelse af barnets tilknytning til dets primære omsorgspersoner. For det andet mener jeg, at tilknytningen til barnets lærer(e) hæmmes i selve den måde, folkeskolen er konstrueret. Begge dele vil jeg give eksempler på i det følgende.

Det er dog vigtigt for mig at sige, at jeg ikke klandrer den enkelte lærer eller skole. Mit ønske er at bibringe nogle nuancer og perspektiver og sætte fokus på nogle strukturelle og kulturelle islæt, som jeg mener, skaber nogle dybe problemer på et menneskeligt såvel som på et samfundsmæssigt plan.

Forældretilknytning nedgøres

Når et barn starter i 0. klasse, er der en forventning om, at det er skoleparat. Det indbefatter fx, at eleven kan sidde stille på en stol, modtage en kollektiv besked, “gøre, som der bliver sagt”, behovsudskyde, indgå i sociale relationer og indordne sig fællesskabet. Men det forventes også, at det 5-6-årige barn er så tilpas “selvstændigt”, at det nemt kan sige farvel til forældrene om morgenen. Helst helt udenfor skolen.

Jeg var engang klasselærer i en 1.klasse og erindrer lærerteamets (inklusiv min egen) store irritation over at have forældre rendende om morgen, fordi børnene havde det med at “klynge sig for meget til dem”. Det resulterede i en skrivelse til hjemmet, hvor vi problematiserede denne tendens og bad forældrene holde sig væk, for “nu var deres børn altså ved at være for store til lange tårevædede afskedsseancer”. Altså en besværliggørelse og en devaluering af båndet mellem barnet og forælderen og en glorificering af det selvstændige, hærdede barn, der kan klare sig selv og kontrollere sine følelser.

Et andet eksempel er barnet i 3. kl., som skal på lejrskole og måske være væk fra sine forældre for første gang i sit liv. Her forventes det igen, at barnet er så tilpas ubunden, at det er helt cool med at skulle undvære sine forældre. Hvis barnet eller forældrene tøver, så vil der dels være et pres fra lærernes side – men også en stor risiko for, at barnet bliver mobbet af de andre børn og ekskluderet fra fællesskabet. Jeg har bevidnet dette – og sågar været den lærer, som har presset på og antydet, at det nok var en “usund afhængighed”, hvis den 9-årige ikke ville med på lejrskole pga. udsigten til et for overvældende forældresavn. Jeg har endda kendskab til, at en skole har lavet en underretning – alene på den baggrund.

Fra en afkrog af min hukommelse kan jeg konstatere, at jeg engang selv har skrevet en underretning – netop på baggrund af “for meget” forældre/barn-tilknytning. Jeg var bekymret for en pige, fordi hun ikke gik på fritidshjem ligesom de andre. Pigens mor var hjemmegående og var meget engageret i datterens og skolens liv og fulgte hende til og fra skole hver dag. I vores lærerteam var opfattelsen, at dette (nære) mor/datter-forhold var usundt og problematisk, ja en hindring for hendes sociale udvikling, og at det var bedre for hende at være sammen med jævnaldrende på fritidshjemmet.

Italesættelsen har magt

Jeg har i mine 10 år som lærer arbejdet på fire meget forskellige folkeskoler. Alle steder har diskursen blandt lærere og pædagoger været, at relationen til jævnaldrende skulle dyrkes, og forældre ”afhængighed” skulle begrænses. Både hos de helt små og hos de større elever. Italesættelsen er her en ekstremt vigtig faktor, for ord er magt. Det betragtes og italesættes generelt som noget prisværdigt og “sejt”, når børn ikke behøver deres forældre ved deres side. Og endnu bedre er det, hvis børn bruger, guider og hænger ud med hinanden – frem for hjemme hos forældrene.

Til gengæld kan man møde kritik og latterliggørelse, hvis man er et barn, som er “for voksenknyttet”. Jeg husker især på én skole, at der var en særlig rå lærerværelseshumor, hvor det var en ting at lave jokes om de elever, som altid havde mor eller far med. Somme tider slap jokes’ne ud til eleverne. Jeg behøver næppe at uddybe, hvad det gør ved børn at være genstand for – eller blot vidne til den slags.

Det er langt fra sådan alle steder, men det findes.

Struktur besværliggør varige lærer/elev-relationer

Vi ved fra forskningen, at lærer/elev-relationen er den ultimativt vigtigste faktor, når vi taler trivsel, motivation og læring. Alligevel har vi en folkeskole, som strukturelt modarbejder dette.

Da jeg gik i skole i 80’erne og 90’erne, var der tradition for, at man havde få lærere – og gerne den samme klasselærer fra 1.-9. klasse. I dag vægtes aldersspecialisering, fag-faglighed og princippet om linjefagskompetence – dvs. at lærere i stort omfang kun underviser på de klassetrin og i de fag, som de er specifikt uddannede i.

“Fra en afkrog af min hukommelse kan jeg konstatere, at jeg engang selv har skrevet en underretning – netop på baggrund af “for meget” forældre/barn-tilknytning.”

 
Mathilde Riise-Jensen

Bagsiden ved dette er mange forskellige lærere ind og ud af døren hver dag og hyppige udskiftninger af lærere ved årsskiftet. Dertil kommer en betydelig lærerflugt. Undersøgelser viser fx, at mere end hver tredje læreruddannede arbejder udenfor folkeskolen, og hver sjette nyuddannede lærer forlader jobbet indenfor det første år.

Disse kendsgerninger og principper giver, alt andet lige, særdeles ringe forudsætninger for at opbygge den betydningsfulde gode og varige relation mellem lærer og elev. Men ingen børn kan fungere i et tilknytningsvacuum, og derfor vil de typisk søge bekræftelse og tryghed (tilknytning) i kammeraterne i stedet.

Når tvangselementerne er større end tilknytningskraften

Den canadiske udviklingspsykolog Gordon Neufeld taler i den forbindelse om begrebet counterwill – på dansk modviljeadfærd. Dette fænomen hænger sammen med manglende tilknytning, og kan tage mange former, fx ligegyldighed, negativitet, dovenskab, stædighed, respektløshed, grænsesøgning, manglende motivation, facade etc. og opstår, når tvangselementerne er større end tilknytningskraften. Det betyder, at et barn vil have en instinktiv modstand mod at blive præget og styret af en person, som det ikke er knyttet til. Og modsat; en stærk tilknytning vil ofte forebygge modviljeadfærden.

I en skolekontekst betyder det, at børn, som kun har overfladiske og flygtige relationer til deres lærere, ofte vil være tilbøjelige til at vise modviljeadfærd og være vanskelige at undervise – noget som jeg tror langt de fleste skolelærere intuitivt ved. I praksis bliver denne adfærd dog typisk tolket som uartighed, mangel på respekt, disciplin og regler, og bliver ofte mødt med distance og sanktioner – hvilket igen forstærker modstanden.

Indsigt og erkendelse er forudsætninger for forandring

Når vi kulturelt og strukturelt modarbejder børns basale behov for tryghed og tilknytning OG mangler grundlæggende forståelse for den naturlige tilknytningsadfærd, så er der stor risiko for, at vi overser og misforstår, men også overhængende fare for at vi “håndterer” børn og unge forkert. Derved svigter vi ikke blot – vi fostrer også mistrivsel.

Og det skrantende mentale helbred er elefanten i rummet. Vi reparerer og symptombehandler derudaf, men ingen kerer sig for alvor om årsagen. Vi kan ikke både anerkende tilknytningsteoriens værdi og betydning OG undlade at tale om sammenhængen mellem et tilknytningsfattigt samfund og den udbredte psykiske mistrivsel.

”Jeg har i mine 10 år som lærer arbejdet på fire meget forskellige folkeskoler. Alle steder har diskursen blandt lærere og pædagoger været, at relationen til jævnaldrende skulle dyrkes, og forældre ”afhængighed” skulle begrænses.”

 
Mathilde Riise-Jensen

Men det gør vi. Måske fordi smerten er for stor og konsekvenserne for uoverskuelige, når vi bliver bevidste om, at vores måde at leve på implicerer nogle basale menneskelige behov, vi ikke kan opfylde.

Ikke desto mindre må vi starte med indsigten og erkendelsen, for at kunne sigte mod et samfund, som folk ikke bliver syge af. Lad os frisætte berøringsangsten og tale om “elefanten” – fx ved at sørge for at klæde forældre, pædagoger, lærere og politikere fagligt på til at agere i et samfund, som aktuelt giver dårlige betingelser for, at børn kan knytte de nødvendige og livsstyrkende bånd. Kun med forstand og erkendelse kan vi ændre betingelserne.

Dette indlæg er udtryk for Mathilde Riise-Jensens holdninger. Har du kommentarer til indholdet, er du velkommen til at skrive til marta@foedslen.dk.

DEBAT

Som lærer glorificerede jeg det hærdede barn, der kunne kontrollere sine følelser

”Jeg har i mine 10 år som lærer arbejdet på fem meget forskellige folkeskoler. Alle steder har diskursen blandt lærere og pædagoger været, at relationen til jævnaldrende skulle dyrkes, og forældre ”afhængighed” skulle begrænses.” citat: Mathilde Riise-Jensen

7. januar 2021 | Af Mathilde Riise-Jensen | Foto: Privat

 

En tryg tilknytning understøtter vores selvstændighed og resiliens, men den folkeskole, vi har skabt, underkender og modarbejder barnets tilknytning til dets primære omsorgspersoner. Og det er et stort problem, mener Mathilde Riise-Jensen.

Mathilde Riise-Jensen er 39 år, hjemmegående med sønnen Tjalfe på snart 3 år og gift med Kasper, som er komponist. Hun er uddannet lærer og har arbejdet i folkeskolen i 10 år. Familien bor på Østerbro i København. Du kan følge hende på Instagramprofilen @thamilde.

 

Lærergerningen har været mit største hovedbrud, men også min stolthed og hele min identitet. Da jeg blev mor for snart tre år siden, blev min verden vendt på hoved, og mine værdier, mine prioriteter og mit verdenssyn ændrede sig radikalt. Med moderskabet kom også interessen for, hvordan vi mennesker formes, og jeg begyndte at ‘nørde’ udviklingspsykologi – herunder tilknytningsteori.

Netop tilknytningsteori har nok været den største øjenåbner for mig, nogensinde – både personligt og fagligt. Denne indsigt har bl.a. givet anledning til en del flashbacks og tanker omkring min tid som folkeskolelærer, hvad angår folkeskolen som institution, men især også selvransagelse over min egen praksis.

Mistrivsel

Det er vel efterhånden en forholdsvis kendt sag, at et stigende antal børn og unge mistrives. Jeg har som lærer mødt rigtig mange af dem.

De ensomme, de triste, de deprimerede, de stressede, de voldsomme, de selvskadende, de nervøse, de udadreagerende, de angste, de skolevægrende, de kravafvisende, de spiseforstyrrede, de asociale, de diagnosticerede, de afhængige, løberne, mobberne og de mobbede. Og jeg har været på kurser om emnet, og vi har haft pædagogiske temaaftener, og vi har holdt møder, og jeg har drøftet med kolleger, og jeg har modtaget tværfaglig vejledning, og jeg har sparret med skolepsykologer, familievejledere og skole- samt socialrådgivere. Og nåh ja, så har jeg også gennemført læreruddannelsen – herunder bestået pædagogik- og psykologifaget.

Men jeg er aldrig nogensinde stødt på nogen, som har nævnt ordet tilknytning – hverken i relation til børn, der mistrives, eller i det hele taget. Til gengæld har jeg hørt rigtig meget om sociale medier, forfejlet skolereform, perfekthedskultur, curlingforældre, højt tempo, øgede krav, præstationssamfund, dårlig opdragelse, manglende klasseledelse, testkultur etc. Og noget af det giver ganske god mening. Men hvorfor er der ingen (i hvert fald den skoleverden, jeg har betrådt), som har talt om tilknytning? Hvorfor eksisterer det ord ikke i skolefolkets bevidsthed og ordforråd? Hvorfor taler vi først om tilknytning i behandlingsregi, når det ER gået galt?

Jeg tror, jeg ved hvorfor, men det vender jeg tilbage til.

Tilknytningen har trange kår

Tilknytningsteorien er noget af det mest veldokumenterede og anerkendte stykke videnskab indenfor udviklingspsykologien. Den er udviklet af bl.a. John Bowlby og beskriver den biologiske nødvendighed af, at det lille barn får dannet en tryg relation til en eller flere voksne. På linje med mad og søvn er dette helt essentielt for det lille barns overlevelse. Imødekommes barnet i dets tryghedsbehov, vil det tage denne erfaring med sig videre i livet og danne en indre arbejdsmodel, hvor det overvejende forventer og oplever verden som værende et trygt sted. Her er særligt de første tre leveår afgørende. En tryg tilknytning understøtter vores selvstændighed og resiliens; jo tryggere, vi er som små, jo mere selvstændig og jo mindre disponerede for psykisk ubalance er vi senere. Man kan sammenligne det med et ”psykisk immunforsvar”.

Men i Danmark har vi verdensrekord i institutionalisering; normen er mange timers adskillelse mellem børn og forældre hver dag fra de er helt små – typisk i dårligt normerede institutioner. Vi ved, at gentagen og langvarig adskillelse kan have konsekvenser for den emotionelle udvikling, men det får os ikke til at ændre praksis.

“Jeg var engang klasselærer i en 1.klasse og erindrer lærerteamets (inklusiv min egen) store irritation over at have forældre rendende om morgen, fordi børnene havde det med at “klynge sig for meget til dem”.”

 
Mathilde Riise-Jensen

Til gengæld er der med tiden opstået en fortælling om, at det kan være lige så godt, ja måske endda bedre, at overlade omsorgen af helt små børn til professionelle i “læringsmiljøer”. Oveni det har vi en folkeskole, som vægter faglighed og resultater frem for relationer og trivsel.

Tilknytningen har derfor trange kår i vores samfund, og det betaler vi en høj menneskelig og samfundsmæssig pris for.

Folkeskolen modarbejder tilknytning

Ét er, at der er begrænset viden om tilknytning blandt lærere. Noget andet, og mindst ligeså alvorligt, er, at folkeskolen som institution medvirker til at undergrave og modarbejde tilknytningsdynamiker generelt.

For det første mener jeg, at der ofte sker en underkendelse og direkte modarbejdelse af barnets tilknytning til dets primære omsorgspersoner. For det andet mener jeg, at tilknytningen til barnets lærer(e) hæmmes i selve den måde, folkeskolen er konstrueret. Begge dele vil jeg give eksempler på i det følgende.

Det er dog vigtigt for mig at sige, at jeg ikke klandrer den enkelte lærer eller skole. Mit ønske er at bibringe nogle nuancer og perspektiver og sætte fokus på nogle strukturelle og kulturelle islæt, som jeg mener, skaber nogle dybe problemer på et menneskeligt såvel som på et samfundsmæssigt plan.

Forældretilknytning nedgøres

Når et barn starter i 0. klasse, er der en forventning om, at det er skoleparat. Det indbefatter fx, at eleven kan sidde stille på en stol, modtage en kollektiv besked, “gøre, som der bliver sagt”, behovsudskyde, indgå i sociale relationer og indordne sig fællesskabet. Men det forventes også, at det 5-6-årige barn er så tilpas “selvstændigt”, at det nemt kan sige farvel til forældrene om morgenen. Helst helt udenfor skolen.

Jeg var engang klasselærer i en 1.klasse og erindrer lærerteamets (inklusiv min egen) store irritation over at have forældre rendende om morgen, fordi børnene havde det med at “klynge sig for meget til dem”. Det resulterede i en skrivelse til hjemmet, hvor vi problematiserede denne tendens og bad forældrene holde sig væk, for “nu var deres børn altså ved at være for store til lange tårevædede afskedsseancer”. Altså en besværliggørelse og en devaluering af båndet mellem barnet og forælderen og en glorificering af det selvstændige, hærdede barn, der kan klare sig selv og kontrollere sine følelser.

Et andet eksempel er barnet i 3. kl., som skal på lejrskole og måske være væk fra sine forældre for første gang i sit liv. Her forventes det igen, at barnet er så tilpas ubunden, at det er helt cool med at skulle undvære sine forældre. Hvis barnet eller forældrene tøver, så vil der dels være et pres fra lærernes side – men også en stor risiko for, at barnet bliver mobbet af de andre børn og ekskluderet fra fællesskabet. Jeg har bevidnet dette – og sågar været den lærer, som har presset på og antydet, at det nok var en “usund afhængighed”, hvis den 9-årige ikke ville med på lejrskole pga. udsigten til et for overvældende forældresavn. Jeg har endda kendskab til, at en skole har lavet en underretning – alene på den baggrund.

Fra en afkrog af min hukommelse kan jeg konstatere, at jeg engang selv har skrevet en underretning – netop på baggrund af “for meget” forældre/barn-tilknytning. Jeg var bekymret for en pige, fordi hun ikke gik på fritidshjem ligesom de andre. Pigens mor var hjemmegående og var meget engageret i datterens og skolens liv og fulgte hende til og fra skole hver dag. I vores lærerteam var opfattelsen, at dette (nære) mor/datter-forhold var usundt og problematisk, ja en hindring for hendes sociale udvikling, og at det var bedre for hende at være sammen med jævnaldrende på fritidshjemmet.

Italesættelsen har magt

Jeg har i mine 10 år som lærer arbejdet på fire meget forskellige folkeskoler. Alle steder har diskursen blandt lærere og pædagoger været, at relationen til jævnaldrende skulle dyrkes, og forældre ”afhængighed” skulle begrænses. Både hos de helt små og hos de større elever. Italesættelsen er her en ekstremt vigtig faktor, for ord er magt. Det betragtes og italesættes generelt som noget prisværdigt og “sejt”, når børn ikke behøver deres forældre ved deres side. Og endnu bedre er det, hvis børn bruger, guider og hænger ud med hinanden – frem for hjemme hos forældrene.

Til gengæld kan man møde kritik og latterliggørelse, hvis man er et barn, som er “for voksenknyttet”. Jeg husker især på én skole, at der var en særlig rå lærerværelseshumor, hvor det var en ting at lave jokes om de elever, som altid havde mor eller far med. Somme tider slap jokes’ne ud til eleverne. Jeg behøver næppe at uddybe, hvad det gør ved børn at være genstand for – eller blot vidne til den slags.

Det er langt fra sådan alle steder, men det findes.

Struktur besværliggør varige lærer/elev-relationer

Vi ved fra forskningen, at lærer/elev-relationen er den ultimativt vigtigste faktor, når vi taler trivsel, motivation og læring. Alligevel har vi en folkeskole, som strukturelt modarbejder dette.

Da jeg gik i skole i 80’erne og 90’erne, var der tradition for, at man havde få lærere – og gerne den samme klasselærer fra 1.-9. klasse. I dag vægtes aldersspecialisering, fag-faglighed og princippet om linjefagskompetence – dvs. at lærere i stort omfang kun underviser på de klassetrin og i de fag, som de er specifikt uddannede i.

“Fra en afkrog af min hukommelse kan jeg konstatere, at jeg engang selv har skrevet en underretning – netop på baggrund af “for meget” forældre/barn-tilknytning.”

 
Mathilde Riise-Jensen

Bagsiden ved dette er mange forskellige lærere ind og ud af døren hver dag og hyppige udskiftninger af lærere ved årsskiftet. Dertil kommer en betydelig lærerflugt. Undersøgelser viser fx, at mere end hver tredje læreruddannede arbejder udenfor folkeskolen, og hver sjette nyuddannede lærer forlader jobbet indenfor det første år.

Disse kendsgerninger og principper giver, alt andet lige, særdeles ringe forudsætninger for at opbygge den betydningsfulde gode og varige relation mellem lærer og elev. Men ingen børn kan fungere i et tilknytningsvacuum, og derfor vil de typisk søge bekræftelse og tryghed (tilknytning) i kammeraterne i stedet.

Når tvangselementerne er større end tilknytningskraften

Den canadiske udviklingspsykolog Gordon Neufeld taler i den forbindelse om begrebet counterwill – på dansk modviljeadfærd. Dette fænomen hænger sammen med manglende tilknytning, og kan tage mange former, fx ligegyldighed, negativitet, dovenskab, stædighed, respektløshed, grænsesøgning, manglende motivation, facade etc. og opstår, når tvangselementerne er større end tilknytningskraften. Det betyder, at et barn vil have en instinktiv modstand mod at blive præget og styret af en person, som det ikke er knyttet til. Og modsat; en stærk tilknytning vil ofte forebygge modviljeadfærden.

I en skolekontekst betyder det, at børn, som kun har overfladiske og flygtige relationer til deres lærere, ofte vil være tilbøjelige til at vise modviljeadfærd og være vanskelige at undervise – noget som jeg tror langt de fleste skolelærere intuitivt ved. I praksis bliver denne adfærd dog typisk tolket som uartighed, mangel på respekt, disciplin og regler, og bliver ofte mødt med distance og sanktioner – hvilket igen forstærker modstanden.

Indsigt og erkendelse er forudsætninger for forandring

Når vi kulturelt og strukturelt modarbejder børns basale behov for tryghed og tilknytning OG mangler grundlæggende forståelse for den naturlige tilknytningsadfærd, så er der stor risiko for, at vi overser og misforstår, men også overhængende fare for at vi “håndterer” børn og unge forkert. Derved svigter vi ikke blot – vi fostrer også mistrivsel.

Og det skrantende mentale helbred er elefanten i rummet. Vi reparerer og symptombehandler derudaf, men ingen kerer sig for alvor om årsagen. Vi kan ikke både anerkende tilknytningsteoriens værdi og betydning OG undlade at tale om sammenhængen mellem et tilknytningsfattigt samfund og den udbredte psykiske mistrivsel.

”Jeg har i mine 10 år som lærer arbejdet på fire meget forskellige folkeskoler. Alle steder har diskursen blandt lærere og pædagoger været, at relationen til jævnaldrende skulle dyrkes, og forældre ”afhængighed” skulle begrænses.”

 
Mathilde Riise-Jensen

Men det gør vi. Måske fordi smerten er for stor og konsekvenserne for uoverskuelige, når vi bliver bevidste om, at vores måde at leve på implicerer nogle basale menneskelige behov, vi ikke kan opfylde.

Ikke desto mindre må vi starte med indsigten og erkendelsen, for at kunne sigte mod et samfund, som folk ikke bliver syge af. Lad os frisætte berøringsangsten og tale om “elefanten” – fx ved at sørge for at klæde forældre, pædagoger, lærere og politikere fagligt på til at agere i et samfund, som aktuelt giver dårlige betingelser for, at børn kan knytte de nødvendige og livsstyrkende bånd. Kun med forstand og erkendelse kan vi ændre betingelserne.

Dette indlæg er udtryk for Mathilde Riise-Jensens holdninger. Har du kommentarer til indholdet, er du velkommen til at skrive til marta@foedslen.dk.

LÆS OGSÅ

Hvor meget bånd skal børn lægge på sig selv i fællesskabets navn?

af | okt 26, 2020

DEBAT

Hvor meget bånd skal børn lægge på sig selv i fællesskabets navn?

Vi har haft tre enormt forskellige børn i skolen, men ingen af dem har passet ind i dens rammer. Og hvordan skal man så være for at være “rigtig” og passe ind, spørger Glenn og Linda Toft i dette indlæg.26. oktober 2020 – opd. 11. oktober 2022 | Af Linda og Glenn Toft | Foto: S. Engelsrud, Pixabay

Vi har haft tre enormt forskellige børn i skolen, men ingen af dem har passet ind i dens rammer. Og hvordan skal man så være for at være “rigtig” og passe ind, spørger Glenn og Linda Toft i dette indlæg.

Glenn Toft er 46 år og salgschef, mens Linda Toft, der er 33 år, har valgt at være hjemme med parrets seks børn. De ældste børn gik i almindelig folkeskole, indtil coronakrisen ramte, og skolerne lukkede. Da parret så, hvordan det påvirkede deres børn positivt ikke at gå i skole, begyndte de i stedet at hjemmeundervise dem. Du kan følge familien på instagramkontoerne @mor_til_syv og @far_til_syv.

Børn er et problem i skolen.
Hvis de ikke lige kan sidde stille i alle 45 minutter i streg.
Hvis de snakker for højt.
Hvis de ikke altid lytter
Hvis de stiller spørgsmål og ikke blindt godtager alt, hvad lærerne siger
Hvis de ikke er lige så hurtige, lige så stille, lige så dygtige, lige så lydige som de andre.
Hvis de reagerer på uretfærdigheder.
Hvis de ikke passer ind i fællesskabet og ikke straks finder venner fra samme årgang som dem selv – eller venner i det hele taget.
Hvis de er for barnlige – eller for modne.
Børn er et problem, hvis de skiller sig ud fra flokken.

Er det okay?

Er det okay, at børn skal have det på sig, at være et problem? Er det i orden, at så mange børn skal gå og føle sig forkerte, dumme, udenfor og mindre værd, fordi de falder uden for kasserne? Hvad mon det gør ved deres selvværd?

Kender vi ikke alle mindst et “problembarn”? Ham eller hende, der ikke kan indordne sig. Som skaber ballade, som tager (for meget) plads og tid, som ikke er til at styre, som er vild og uregerlig, som reagerer uhensigtsmæssigt og skaber kaos. Hvis vi (næsten) alle sammen kender til sådan et barn, må det jo betyde, at der findes ret mange af dem. Og er det så bare de dårligt opdragede børn? Børn, som har det svært derhjemme, som måske har forældre, der ikke er der for dem? Og børn af de der curlingforældre, som ikke kan finde ud af at sætte grænser, faste rammer og regler for deres børn?

Måske i nogle tilfælde.

Men kunne det også hænge sammen med de rammer, vi sætter børnene i, når først de når skolealderen? Kunne det tænkes, at det, skolen tilbyder, er så unaturligt for børn at være i, at nogle (mange) ikke kan holde ud at være i det og gør oprør på den måde, de kan?

Og er det så i orden, at det altid er barnet og forældrene, der bliver set skævt til og snakket dårligt om? At det altid er barnet, der skal tilpasse sig, indordne sig, skal afrettes og dæmpes? Og forældrene, der skal støtte skolen og lærerne i at få barnet proppet i en passende kasse fremfor at lave kasserne større, så der er plads til alle? For det er der ikke, som det ser ud lige nu.

Der er plads til dem, der bliver hurtigt færdige med det, lærerne har bestemt, der skal laves. Men heller ikke for hurtigt, for de skal jo ikke være for dygtige.
Der er plads til dem, der er stille, når lærerne beder om stilhed. Men de skal heller ikke være for stille, for de skal jo stadig række hånden op og være synlige i klassen.
Der er plads til dem, der er aktive. Men ikke for aktive, for de skal jo også sidde stille, når klokken ringer.
Der er plads til dem, der stiller spørgsmål. Men kun de “rigtige” spørgsmål og ikke spørgsmål, som “hvorfor skal vi lave den her opgave”.
Der er plads til de initiativrige. Men kun hvis det betyder, der ikke skal laves noget om eller gøres noget anderledes.

Vi har selv haft to “problembørn” i skolen.

Vores første møde med folkeskolen var skræmmende. Fra dag ét skulle vores lille seksårige lære at klare sig selv fra klokken 8-14. Vi blev mødt af “kys og farvelzone”, forbudt-bånd med “hertil og ikke længere”, plakater med “gå nu hjem far!”, og blev instrueret i IKKE at følge med vores børn op i klassen. Vi måtte hverken hjælpe med overtøj, penalhus eller at få madpakken i køleskabet. Nu var de skolebørn, og så skulle de være selvstændige og selvhjulpne, og det kunne de sagtens i den alder. Blev der sagt.

“Kunne det tænkes, at det, skolen tilbyder, er så unaturligt for børn at være i, at nogle (mange) ikke kan holde ud at være i det og gør oprør på den måde, de kan?”

 
Linda og Glenn Toft

Kontrasten til det stille hjemmeliv, vi havde levet indtil da, var stor. FOR stor for vores søn. Han begyndte hurtigt at reagere. Han var vred og ked af det og havde svært ved at komme ind i gruppen af børn, som alle havde kendt hinanden siden dagpleje og børnehave. Han begyndte at tjatte til de andre. Som en måde at skabe kontakt. En uheldig måde, men den eneste måde, han kunne. Det blev hurtigt bemærket af læreren. Ikke med hjælp, undren, nysgerrighed eller empati over for denne nye dreng, som havde det svært. Vi fik bare at vide, at det skulle stoppe. At han skulle stoppe. For det er jo ikke sådan, man får venner.

Det kom til at præge hans skolegang. De andre fandt hurtigt ud af, at vores følsomme, tænksomme søn også rummer et utrolig stort temperament, når han presses. Det blev hurtigt sjovt at “puste til ilden”, at få ham til at se rødt og eksplodere, og det fortsatte alle de år, han gik der.

Vi har haft tre enormt forskellige børn i skolen, men ingen af dem har passet ind i dens rammer. Og hvordan skal man så være for at være “rigtig” og passe ind, spørger Glenn og Linda Toft i dette indlæg.

Linda og Glenn Toft med seks af deres børn. Foto: privat

Lærerne så ikke, hvad der foregik. De så ikke problemet. De så hans udbrud, hans frustration. At al hans lærelyst efterhånden var fuldstændig væk. At han var gal og vred og ikke til at komme i kontakt med. De så hans reaktion PÅ problemet, men bestemte sig ret hurtigt for, at han VAR problemet. Og på utallige møder blev han og vi guidet i, hvordan hans frustrationer, følelser og adfærd skulle takles, tøjles og holdes nede. For så ville han få det bedre.

Til sidst eskalerede det så meget, at han næsten dagligt ringede grædende hjem. Sagde, han var blevet smidt ud af timen igen, sendt på kontoret igen og taget fat i igen. Fik at vide, at han nok havde ADHD og burde gå på en specialskole. Den daglige sociale kamp og den manglende forståelse fra lærerne fyldte efterhånden så meget, at han meget ofte stak af fra skolen og kom hjem og sad og rystede og græd. Han var færdig.

Vores anden søn er helt anderledes. Han har altid været vellidt og fungeret fantastisk socialt. Han har i det hele taget været god til at tilpasse sig. Alligevel var han et “problembarn”. For han var ikke hurtig nok. Han krævede tid og opmærksomhed af lærerne i timerne. Ellers havde han svært ved at koncentrere sig om det, han skulle. Og det kunne lærerne (selvfølgelig) ikke tilbyde. Han skulle være selvkørende og selvhjulpen. Også her blev vi indkaldt til et hav af møder om, hvordan vi sammen med lærerne bedst kunne “hjælpe” ham.

“Hjælpen” bestod mest af, at vi skulle sørge for, han fik øvet, øvet, øvet. Læst en masse. Trænet tabeller. Lave opgaver. Og i skolen “hjalp” lærerne ved at holde ham inde i frikvartererne, når han ikke havde nået, hvad han skulle i timerne og ved at sætte ham for sig selv i et tilstødende lokale. De begyndte at snakke om, at han skulle gå år om og dermed væk fra hans bedste venner. I lange perioder kom han dagligt hjem fra skole med hovedpine og det eneste, han kunne overskue, var at ligge og se YouTube på sit værelse, indtil vi skulle spise aftensmad. Han var stresset og presset. Og i dag er han stadig mærket af det pres, han var under. Stressen forsvinder langsomt, men vi ser stadig en dreng, som ikke tror på sig selv, som ikke tror, han kan finde ud af noget. Som nærmest går i panik og får tårer i øjnene, hvis han prøver noget, han ikke kan finde ud af fra første sekund. Men det bliver bedre dag for dag.

“Lærerne så ikke, hvad der foregik. De så ikke problemet. De så hans udbrud, hans frustration. At al hans lærelyst efterhånden var fuldstændig væk. At han var gal og vred og ikke til at komme i kontakt med. De så hans reaktion PÅ problemet, men bestemte sig ret hurtigt for, at han VAR problemet.”

 
Linda og Glenn Toft

Vi har også haft den dygtige skolepige. Som kunne det hele. Som ville det hele. Som var vellidt af børn og voksne. Som kunne læse og skrive med det samme. Som sad, når de skulle sidde, og var stille, når de blev bedt om det. Men hun kedede sig. Hun ville så gerne udfordres. Hun ville så gerne mere. Vi, og hun selv, spurgte gentagende gange om sværere bøger, mere udfordrende opgaver. Men heller ikke her rakte skolens ressourcer. Hun måtte ikke komme for langt foran – for de skulle jo gerne følges nogenlunde ad i klassen.

Så hvad så? Hvordan er man så en “rigtig” elev? En “god” elev?

Vi har haft tre enormt forskellige børn i skolen. Tre børn, der hver har deres styrker, svagheder og personligheder. Som hver har deres forskellige måder at gribe tingene an på. Ingen af dem har passet ind i skolens stramme rammer. Ikke sådan rigtigt. Og hvordan skal man så være for at være “rigtig”? Hvor meget bånd skal børnene lægge på sig selv i fællesskabets navn? Og er det virkelig gavnligt?

Vi har skabt et rigidt system, der ved nærmere inspektion ikke tjener mange andre formål end at være opbevaringsplads for vores børn, så begge forældre kan bidrage til bruttonationalproduktet.

Det sørgeligste af det hele er, at de generationer, der har børn nu, selv er formet af dette system. Denne ensretning. Vi har fået at vide, at det eneste, der giver vores liv værdi, er at “blive til noget”. Den tese gennemsyrer alt ved institutionaliseringsmaskinen.

Vi har skabt et karaktersystem, så de mindre bogligt stærke ikke er i tvivl om, at de ikke skal regne med at blive til noget særligt. Vi har skabt så snævre rammer, at der ikke lades noget være ved siden af eller anderledes. Alle SKAL tjene samfundets hamsterhjul. Alle SKAL arbejde. Alle børn SKAL derfor også passes. Der findes ikke andre værdier end mammon, og der er ingen ofre, der er for store for at være den rigeste.

De rationaliseringer, vi selv lavede for at kunne holde ud at resignere, give op og finde os i den fornedrelse, et tåleligt liv i skolen nødvendigvis indebærer, finder vi frem igen, når vi ser vores børn lide på samme vis. Derfor bliver en omstilling af dette, en ændring af den komplet irrationelle tilgang til børn, meget svær.

Vi er selv blevet fortalt, at der ikke findes alternativer, så det vil kræve en komplet revolution at få samfundet til at stoppe op. Og det vil kræve et nyt børnesyn, hvor børnenes behov er førsteprioritet, så det aldrig er dem, der bliver gjort til problemet. En sådan omsorgsrevolution vil være kærkommen.

Dette indlæg er udtryk for Linda og Glenn Tofts holdninger. Har du kommentarer til indholdet, er du velkommen til at skrive til marta@foedslen.dk.

DEBAT

Hvor meget bånd skal børn lægge på sig selv i fællesskabets navn?

Vi har haft tre enormt forskellige børn i skolen, men ingen af dem har passet ind i dens rammer. Og hvordan skal man så være for at være “rigtig” og passe ind, spørger Glenn og Linda Toft i dette indlæg.

26. oktober 2020 – opd. 11. oktober 2022 | Af Linda og Glenn Toft | Foto: Stine Engelsrud, Pixabay

 

Vi har haft tre enormt forskellige børn i skolen, men ingen af dem har passet ind i dens rammer. Og hvordan skal man så være for at være “rigtig” og passe ind, spørger Glenn og Linda Toft i dette indlæg.

Glenn Toft er 46 år og salgschef, mens Linda Toft, der er 33 år, har valgt at være hjemme med parrets seks børn. De ældste børn gik i almindelig folkeskole, indtil coronakrisen ramte, og skolerne lukkede. Da parret så, hvordan det påvirkede deres børn positivt ikke at gå i skole, begyndte de i stedet at hjemmeundervise dem. Du kan følge familien på instagramkontoerne @mor_til_syv og @far_til_syv

Børn er et problem i skolen.
Hvis de ikke lige kan sidde stille i alle 45 minutter i streg.
Hvis de snakker for højt.
Hvis de ikke altid lytter
Hvis de stiller spørgsmål og ikke blindt godtager alt, hvad lærerne siger
Hvis de ikke er lige så hurtige, lige så stille, lige så dygtige, lige så lydige som de andre.
Hvis de reagerer på uretfærdigheder.
Hvis de ikke passer ind i fællesskabet og ikke straks finder venner fra samme årgang som dem selv – eller venner i det hele taget.
Hvis de er for barnlige – eller for modne.
Børn er et problem, hvis de skiller sig ud fra flokken.

Er det okay?

Er det okay, at børn skal have det på sig, at være et problem? Er det i orden, at så mange børn skal gå og føle sig forkerte, dumme, udenfor og mindre værd, fordi de falder uden for kasserne? Hvad mon det gør ved deres selvværd?

Kender vi ikke alle mindst et “problembarn”? Ham eller hende, der ikke kan indordne sig. Som skaber ballade, som tager (for meget) plads og tid, som ikke er til at styre, som er vild og uregerlig, som reagerer uhensigtsmæssigt og skaber kaos. Hvis vi (næsten) alle sammen kender til sådan et barn, må det jo betyde, at der findes ret mange af dem. Og er det så bare de dårligt opdragede børn? Børn, som har det svært derhjemme, som måske har forældre, der ikke er der for dem? Og børn af de der curlingforældre, som ikke kan finde ud af at sætte grænser, faste rammer og regler for deres børn?

Måske i nogle tilfælde.

Men kunne det også hænge sammen med de rammer, vi sætter børnene i, når først de når skolealderen? Kunne det tænkes, at det, skolen tilbyder, er så unaturligt for børn at være i, at nogle (mange) ikke kan holde ud at være i det og gør oprør på den måde, de kan?

“Kunne det tænkes, at det, skolen tilbyder, er så unaturligt for børn at være i, at nogle (mange) ikke kan holde ud at være i det og gør oprør på den måde, de kan?”

 
Linda og Glenn Toft

Og er det så i orden, at det altid er barnet og forældrene, der bliver set skævt til og snakket dårligt om? At det altid er barnet, der skal tilpasse sig, indordne sig, skal afrettes og dæmpes? Og forældrene, der skal støtte skolen og lærerne i at få barnet proppet i en passende kasse fremfor at lave kasserne større, så der er plads til alle? For det er der ikke, som det ser ud lige nu.

Der er plads til dem, der bliver hurtigt færdige med det, lærerne har bestemt, der skal laves. Men heller ikke for hurtigt, for de skal jo ikke være for dygtige.
Der er plads til dem, der er stille, når lærerne beder om stilhed. Men de skal heller ikke være for stille, for de skal jo stadig række hånden op og være synlige i klassen.
Der er plads til dem, der er aktive. Men ikke for aktive, for de skal jo også sidde stille, når klokken ringer.
Der er plads til dem, der stiller spørgsmål. Men kun de “rigtige” spørgsmål og ikke spørgsmål, som “hvorfor skal vi lave den her opgave”.
Der er plads til de initiativrige. Men kun hvis det betyder, der ikke skal laves noget om eller gøres noget anderledes.

Vi har selv haft to “problembørn” i skolen.

Vores første møde med folkeskolen var skræmmende. Fra dag ét skulle vores lille seksårige lære at klare sig selv fra klokken 8-14. Vi blev mødt af “kys og farvelzone”, forbudt-bånd med “hertil og ikke længere”, plakater med “gå nu hjem far!”, og blev instrueret i IKKE at følge med vores børn op i klassen. Vi måtte hverken hjælpe med overtøj, penalhus eller at få madpakken i køleskabet. Nu var de skolebørn, og så skulle de være selvstændige og selvhjulpne, og det kunne de sagtens i den alder. Blev der sagt.

Kontrasten til det stille hjemmeliv, vi havde levet indtil da, var stor. FOR stor for vores søn. Han begyndte hurtigt at reagere. Han var vred og ked af det og havde svært ved at komme ind i gruppen af børn, som alle havde kendt hinanden siden dagpleje og børnehave. Han begyndte at tjatte til de andre. Som en måde at skabe kontakt. En uheldig måde, men den eneste måde, han kunne. Det blev hurtigt bemærket af læreren. Ikke med hjælp, undren, nysgerrighed eller empati over for denne nye dreng, som havde det svært. Vi fik bare at vide, at det skulle stoppe. At han skulle stoppe. For det er jo ikke sådan, man får venner.

Det kom til at præge hans skolegang. De andre fandt hurtigt ud af, at vores følsomme, tænksomme søn også rummer et utrolig stort temperament, når han presses. Det blev hurtigt sjovt at “puste til ilden”, at få ham til at se rødt og eksplodere, og det fortsatte alle de år, han gik der.

Vi har haft tre enormt forskellige børn i skolen, men ingen af dem har passet ind i dens rammer. Og hvordan skal man så være for at være “rigtig” og passe ind, spørger Glenn og Linda Toft i dette indlæg.

Linda og Glenn Toft med seks af deres børn. Foto: Privat

Lærerne så ikke, hvad der foregik. De så ikke problemet. De så hans udbrud, hans frustration. At al hans lærelyst efterhånden var fuldstændig væk. At han var gal og vred og ikke til at komme i kontakt med. De så hans reaktion PÅ problemet, men bestemte sig ret hurtigt for, at han VAR problemet. Og på utallige møder blev han og vi guidet i, hvordan hans frustrationer, følelser og adfærd skulle takles, tøjles og holdes nede. For så ville han få det bedre.

Til sidst eskalerede det så meget, at han næsten dagligt ringede grædende hjem. Sagde, han var blevet smidt ud af timen igen, sendt på kontoret igen og taget fat i igen. Fik at vide, at han nok havde ADHD og burde gå på en specialskole. Den daglige sociale kamp og den manglende forståelse fra lærerne fyldte efterhånden så meget, at han meget ofte stak af fra skolen og kom hjem og sad og rystede og græd. Han var færdig.

Vores anden søn er helt anderledes. Han har altid været vellidt og fungeret fantastisk socialt. Han har i det hele taget været god til at tilpasse sig. Alligevel var han et “problembarn”. For han var ikke hurtig nok. Han krævede tid og opmærksomhed af lærerne i timerne. Ellers havde han svært ved at koncentrere sig om det, han skulle. Og det kunne lærerne (selvfølgelig) ikke tilbyde. Han skulle være selvkørende og selvhjulpen. Også her blev vi indkaldt til et hav af møder om, hvordan vi sammen med lærerne bedst kunne “hjælpe” ham.

“Hjælpen” bestod mest af, at vi skulle sørge for, han fik øvet, øvet, øvet. Læst en masse. Trænet tabeller. Lave opgaver. Og i skolen “hjalp” lærerne ved at holde ham inde i frikvartererne, når han ikke havde nået, hvad han skulle i timerne og ved at sætte ham for sig selv i et tilstødende lokale. De begyndte at snakke om, at han skulle gå år om og dermed væk fra hans bedste venner. I lange perioder kom han dagligt hjem fra skole med hovedpine og det eneste, han kunne overskue, var at ligge og se YouTube på sit værelse, indtil vi skulle spise aftensmad. Han var stresset og presset. Og i dag er han stadig mærket af det pres, han var under. Stressen forsvinder langsomt, men vi ser stadig en dreng, som ikke tror på sig selv, som ikke tror, han kan finde ud af noget. Som nærmest går i panik og får tårer i øjnene, hvis han prøver noget, han ikke kan finde ud af fra første sekund. Men det bliver bedre dag for dag.

“Lærerne så ikke, hvad der foregik. De så ikke problemet. De så hans udbrud, hans frustration. At al hans lærelyst efterhånden var fuldstændig væk. At han var gal og vred og ikke til at komme i kontakt med. De så hans reaktion PÅ problemet, men bestemte sig ret hurtigt for, at han VAR problemet.”

 
Linda og Glenn Toft

Vi har også haft den dygtige skolepige. Som kunne det hele. Som ville det hele. Som var vellidt af børn og voksne. Som kunne læse og skrive med det samme. Som sad, når de skulle sidde, og var stille, når de blev bedt om det. Men hun kedede sig. Hun ville så gerne udfordres. Hun ville så gerne mere. Vi, og hun selv, spurgte gentagende gange om sværere bøger, mere udfordrende opgaver. Men heller ikke her rakte skolens ressourcer. Hun måtte ikke komme for langt foran – for de skulle jo gerne følges nogenlunde ad i klassen.

Så hvad så? Hvordan er man så en “rigtig” elev? En “god” elev?

Vi har haft tre enormt forskellige børn i skolen. Tre børn, der hver har deres styrker, svagheder og personligheder. Som hver har deres forskellige måder at gribe tingene an på. Ingen af dem har passet ind i skolens stramme rammer. Ikke sådan rigtigt. Og hvordan skal man så være for at være “rigtig”? Hvor meget bånd skal børnene lægge på sig selv i fællesskabets navn? Og er det virkelig gavnligt?

Vi har skabt et rigidt system, der ved nærmere inspektion ikke tjener mange andre formål end at være opbevaringsplads for vores børn, så begge forældre kan bidrage til bruttonationalproduktet.

Det sørgeligste af det hele er, at de generationer, der har børn nu, selv er formet af dette system. Denne ensretning. Vi har fået at vide, at det eneste, der giver vores liv værdi, er at “blive til noget”. Den tese gennemsyrer alt ved institutionaliseringsmaskinen.

Vi har skabt et karaktersystem, så de mindre bogligt stærke ikke er i tvivl om, at de ikke skal regne med at blive til noget særligt. Vi har skabt så snævre rammer, at der ikke lades noget være ved siden af eller anderledes. Alle SKAL tjene samfundets hamsterhjul. Alle SKAL arbejde. Alle børn SKAL derfor også passes. Der findes ikke andre værdier end mammon, og der er ingen ofre, der er for store for at være den rigeste.

De rationaliseringer, vi selv lavede for at kunne holde ud at resignere, give op og finde os i den fornedrelse, et tåleligt liv i skolen nødvendigvis indebærer, finder vi frem igen, når vi ser vores børn lide på samme vis. Derfor bliver en omstilling af dette, en ændring af den komplet irrationelle tilgang til børn, meget svær.

Vi er selv blevet fortalt, at der ikke findes alternativer, så det vil kræve en komplet revolution at få samfundet til at stoppe op. Og det vil kræve et nyt børnesyn, hvor børnenes behov er førsteprioritet, så det aldrig er dem, der bliver gjort til problemet. En sådan omsorgsrevolution vil være kærkommen.

Dette indlæg er udtryk for Linda og Glenn Tofts holdninger. Har du kommentarer til indholdet, er du velkommen til at skrive til marta@foedslen.dk.

LÆS OGSÅ