Som lærer glorificerede jeg det hærdede barn, der kunne kontrollere sine følelser

af | jan 7, 2021

DEBAT

Som lærer glorificerede jeg det hærdede barn, der kunne kontrollere sine følelser

”Jeg har i mine 10 år som lærer arbejdet på fem meget forskellige folkeskoler. Alle steder har diskursen blandt lærere og pædagoger været, at relationen til jævnaldrende skulle dyrkes, og forældre ”afhængighed” skulle begrænses.” citat: Mathilde Riise-Jensen

7. januar 2021 | Af Mathilde Riise-Jensen | Foto: Privat

 

En tryg tilknytning understøtter vores selvstændighed og resiliens, men den folkeskole, vi har skabt, underkender og modarbejder barnets tilknytning til dets primære omsorgspersoner. Og det er et stort problem, mener Mathilde Riise-Jensen.

Mathilde Riise-Jensen er 39 år, hjemmegående med sønnen Tjalfe på snart 3 år og gift med Kasper, som er komponist. Hun er uddannet lærer og har arbejdet i folkeskolen i 10 år. Familien bor på Østerbro i København. Du kan følge hende på Instagramprofilen @thamilde.

Lærergerningen har været mit største hovedbrud, men også min stolthed og hele min identitet. Da jeg blev mor for snart tre år siden, blev min verden vendt på hoved, og mine værdier, mine prioriteter og mit verdenssyn ændrede sig radikalt. Med moderskabet kom også interessen for, hvordan vi mennesker formes, og jeg begyndte at ‘nørde’ udviklingspsykologi – herunder tilknytningsteori.

Netop tilknytningsteori har nok været den største øjenåbner for mig, nogensinde – både personligt og fagligt. Denne indsigt har bl.a. givet anledning til en del flashbacks og tanker omkring min tid som folkeskolelærer, hvad angår folkeskolen som institution, men især også selvransagelse over min egen praksis.

Mistrivsel

Det er vel efterhånden en forholdsvis kendt sag, at et stigende antal børn og unge mistrives. Jeg har som lærer mødt rigtig mange af dem.

De ensomme, de triste, de deprimerede, de stressede, de voldsomme, de selvskadende, de nervøse, de udadreagerende, de angste, de skolevægrende, de kravafvisende, de spiseforstyrrede, de asociale, de diagnosticerede, de afhængige, løberne, mobberne og de mobbede. Og jeg har været på kurser om emnet, og vi har haft pædagogiske temaaftener, og vi har holdt møder, og jeg har drøftet med kolleger, og jeg har modtaget tværfaglig vejledning, og jeg har sparret med skolepsykologer, familievejledere og skole- samt socialrådgivere. Og nåh ja, så har jeg også gennemført læreruddannelsen – herunder bestået pædagogik- og psykologifaget.

Men jeg er aldrig nogensinde stødt på nogen, som har nævnt ordet tilknytning – hverken i relation til børn, der mistrives, eller i det hele taget. Til gengæld har jeg hørt rigtig meget om sociale medier, forfejlet skolereform, perfekthedskultur, curlingforældre, højt tempo, øgede krav, præstationssamfund, dårlig opdragelse, manglende klasseledelse, testkultur etc. Og noget af det giver ganske god mening. Men hvorfor er der ingen (i hvert fald den skoleverden, jeg har betrådt), som har talt om tilknytning? Hvorfor eksisterer det ord ikke i skolefolkets bevidsthed og ordforråd? Hvorfor taler vi først om tilknytning i behandlingsregi, når det ER gået galt?

Jeg tror, jeg ved hvorfor, men det vender jeg tilbage til.

Tilknytningen har trange kår

Tilknytningsteorien er noget af det mest veldokumenterede og anerkendte stykke videnskab indenfor udviklingspsykologien. Den er udviklet af bl.a. John Bowlby og beskriver den biologiske nødvendighed af, at det lille barn får dannet en tryg relation til en eller flere voksne. På linje med mad og søvn er dette helt essentielt for det lille barns overlevelse. Imødekommes barnet i dets tryghedsbehov, vil det tage denne erfaring med sig videre i livet og danne en indre arbejdsmodel, hvor det overvejende forventer og oplever verden som værende et trygt sted. Her er særligt de første tre leveår afgørende. En tryg tilknytning understøtter vores selvstændighed og resiliens; jo tryggere, vi er som små, jo mere selvstændig og jo mindre disponerede for psykisk ubalance er vi senere. Man kan sammenligne det med et ”psykisk immunforsvar”.

Men i Danmark har vi verdensrekord i institutionalisering; normen er mange timers adskillelse mellem børn og forældre hver dag fra de er helt små – typisk i dårligt normerede institutioner. Vi ved, at gentagen og langvarig adskillelse kan have konsekvenser for den emotionelle udvikling, men det får os ikke til at ændre praksis.

“Jeg var engang klasselærer i en 1.klasse og erindrer lærerteamets (inklusiv min egen) store irritation over at have forældre rendende om morgen, fordi børnene havde det med at “klynge sig for meget til dem”.”

 
Mathilde Riise-Jensen

Til gengæld er der med tiden opstået en fortælling om, at det kan være lige så godt, ja måske endda bedre, at overlade omsorgen af helt små børn til professionelle i “læringsmiljøer”. Oveni det har vi en folkeskole, som vægter faglighed og resultater frem for relationer og trivsel.

Tilknytningen har derfor trange kår i vores samfund, og det betaler vi en høj menneskelig og samfundsmæssig pris for.

Folkeskolen modarbejder tilknytning

Ét er, at der er begrænset viden om tilknytning blandt lærere. Noget andet, og mindst ligeså alvorligt, er, at folkeskolen som institution medvirker til at undergrave og modarbejde tilknytningsdynamiker generelt.

For det første mener jeg, at der ofte sker en underkendelse og direkte modarbejdelse af barnets tilknytning til dets primære omsorgspersoner. For det andet mener jeg, at tilknytningen til barnets lærer(e) hæmmes i selve den måde, folkeskolen er konstrueret. Begge dele vil jeg give eksempler på i det følgende.

Det er dog vigtigt for mig at sige, at jeg ikke klandrer den enkelte lærer eller skole. Mit ønske er at bibringe nogle nuancer og perspektiver og sætte fokus på nogle strukturelle og kulturelle islæt, som jeg mener, skaber nogle dybe problemer på et menneskeligt såvel som på et samfundsmæssigt plan.

Forældretilknytning nedgøres

Når et barn starter i 0. klasse, er der en forventning om, at det er skoleparat. Det indbefatter fx, at eleven kan sidde stille på en stol, modtage en kollektiv besked, “gøre, som der bliver sagt”, behovsudskyde, indgå i sociale relationer og indordne sig fællesskabet. Men det forventes også, at det 5-6-årige barn er så tilpas “selvstændigt”, at det nemt kan sige farvel til forældrene om morgenen. Helst helt udenfor skolen.

Jeg var engang klasselærer i en 1.klasse og erindrer lærerteamets (inklusiv min egen) store irritation over at have forældre rendende om morgen, fordi børnene havde det med at “klynge sig for meget til dem”. Det resulterede i en skrivelse til hjemmet, hvor vi problematiserede denne tendens og bad forældrene holde sig væk, for “nu var deres børn altså ved at være for store til lange tårevædede afskedsseancer”. Altså en besværliggørelse og en devaluering af båndet mellem barnet og forælderen og en glorificering af det selvstændige, hærdede barn, der kan klare sig selv og kontrollere sine følelser.

Et andet eksempel er barnet i 3. kl., som skal på lejrskole og måske være væk fra sine forældre for første gang i sit liv. Her forventes det igen, at barnet er så tilpas ubunden, at det er helt cool med at skulle undvære sine forældre. Hvis barnet eller forældrene tøver, så vil der dels være et pres fra lærernes side – men også en stor risiko for, at barnet bliver mobbet af de andre børn og ekskluderet fra fællesskabet. Jeg har bevidnet dette – og sågar været den lærer, som har presset på og antydet, at det nok var en “usund afhængighed”, hvis den 9-årige ikke ville med på lejrskole pga. udsigten til et for overvældende forældresavn. Jeg har endda kendskab til, at en skole har lavet en underretning – alene på den baggrund.

Fra en afkrog af min hukommelse kan jeg konstatere, at jeg engang selv har skrevet en underretning – netop på baggrund af “for meget” forældre/barn-tilknytning. Jeg var bekymret for en pige, fordi hun ikke gik på fritidshjem ligesom de andre. Pigens mor var hjemmegående og var meget engageret i datterens og skolens liv og fulgte hende til og fra skole hver dag. I vores lærerteam var opfattelsen, at dette (nære) mor/datter-forhold var usundt og problematisk, ja en hindring for hendes sociale udvikling, og at det var bedre for hende at være sammen med jævnaldrende på fritidshjemmet.

Italesættelsen har magt

Jeg har i mine 10 år som lærer arbejdet på fire meget forskellige folkeskoler. Alle steder har diskursen blandt lærere og pædagoger været, at relationen til jævnaldrende skulle dyrkes, og forældre ”afhængighed” skulle begrænses. Både hos de helt små og hos de større elever. Italesættelsen er her en ekstremt vigtig faktor, for ord er magt. Det betragtes og italesættes generelt som noget prisværdigt og “sejt”, når børn ikke behøver deres forældre ved deres side. Og endnu bedre er det, hvis børn bruger, guider og hænger ud med hinanden – frem for hjemme hos forældrene.

Til gengæld kan man møde kritik og latterliggørelse, hvis man er et barn, som er “for voksenknyttet”. Jeg husker især på én skole, at der var en særlig rå lærerværelseshumor, hvor det var en ting at lave jokes om de elever, som altid havde mor eller far med. Somme tider slap jokes’ne ud til eleverne. Jeg behøver næppe at uddybe, hvad det gør ved børn at være genstand for – eller blot vidne til den slags.

Det er langt fra sådan alle steder, men det findes.

Struktur besværliggør varige lærer/elev-relationer

Vi ved fra forskningen, at lærer/elev-relationen er den ultimativt vigtigste faktor, når vi taler trivsel, motivation og læring. Alligevel har vi en folkeskole, som strukturelt modarbejder dette.

Da jeg gik i skole i 80’erne og 90’erne, var der tradition for, at man havde få lærere – og gerne den samme klasselærer fra 1.-9. klasse. I dag vægtes aldersspecialisering, fag-faglighed og princippet om linjefagskompetence – dvs. at lærere i stort omfang kun underviser på de klassetrin og i de fag, som de er specifikt uddannede i.

“Fra en afkrog af min hukommelse kan jeg konstatere, at jeg engang selv har skrevet en underretning – netop på baggrund af “for meget” forældre/barn-tilknytning.”

 
Mathilde Riise-Jensen

Bagsiden ved dette er mange forskellige lærere ind og ud af døren hver dag og hyppige udskiftninger af lærere ved årsskiftet. Dertil kommer en betydelig lærerflugt. Undersøgelser viser fx, at mere end hver tredje læreruddannede arbejder udenfor folkeskolen, og hver sjette nyuddannede lærer forlader jobbet indenfor det første år.

Disse kendsgerninger og principper giver, alt andet lige, særdeles ringe forudsætninger for at opbygge den betydningsfulde gode og varige relation mellem lærer og elev. Men ingen børn kan fungere i et tilknytningsvacuum, og derfor vil de typisk søge bekræftelse og tryghed (tilknytning) i kammeraterne i stedet.

Når tvangselementerne er større end tilknytningskraften

Den canadiske udviklingspsykolog Gordon Neufeld taler i den forbindelse om begrebet counterwill – på dansk modviljeadfærd. Dette fænomen hænger sammen med manglende tilknytning, og kan tage mange former, fx ligegyldighed, negativitet, dovenskab, stædighed, respektløshed, grænsesøgning, manglende motivation, facade etc. og opstår, når tvangselementerne er større end tilknytningskraften. Det betyder, at et barn vil have en instinktiv modstand mod at blive præget og styret af en person, som det ikke er knyttet til. Og modsat; en stærk tilknytning vil ofte forebygge modviljeadfærden.

I en skolekontekst betyder det, at børn, som kun har overfladiske og flygtige relationer til deres lærere, ofte vil være tilbøjelige til at vise modviljeadfærd og være vanskelige at undervise – noget som jeg tror langt de fleste skolelærere intuitivt ved. I praksis bliver denne adfærd dog typisk tolket som uartighed, mangel på respekt, disciplin og regler, og bliver ofte mødt med distance og sanktioner – hvilket igen forstærker modstanden.

Indsigt og erkendelse er forudsætninger for forandring

Når vi kulturelt og strukturelt modarbejder børns basale behov for tryghed og tilknytning OG mangler grundlæggende forståelse for den naturlige tilknytningsadfærd, så er der stor risiko for, at vi overser og misforstår, men også overhængende fare for at vi “håndterer” børn og unge forkert. Derved svigter vi ikke blot – vi fostrer også mistrivsel.

Og det skrantende mentale helbred er elefanten i rummet. Vi reparerer og symptombehandler derudaf, men ingen kerer sig for alvor om årsagen. Vi kan ikke både anerkende tilknytningsteoriens værdi og betydning OG undlade at tale om sammenhængen mellem et tilknytningsfattigt samfund og den udbredte psykiske mistrivsel.

”Jeg har i mine 10 år som lærer arbejdet på fire meget forskellige folkeskoler. Alle steder har diskursen blandt lærere og pædagoger været, at relationen til jævnaldrende skulle dyrkes, og forældre ”afhængighed” skulle begrænses.”

 
Mathilde Riise-Jensen

Men det gør vi. Måske fordi smerten er for stor og konsekvenserne for uoverskuelige, når vi bliver bevidste om, at vores måde at leve på implicerer nogle basale menneskelige behov, vi ikke kan opfylde.

Ikke desto mindre må vi starte med indsigten og erkendelsen, for at kunne sigte mod et samfund, som folk ikke bliver syge af. Lad os frisætte berøringsangsten og tale om “elefanten” – fx ved at sørge for at klæde forældre, pædagoger, lærere og politikere fagligt på til at agere i et samfund, som aktuelt giver dårlige betingelser for, at børn kan knytte de nødvendige og livsstyrkende bånd. Kun med forstand og erkendelse kan vi ændre betingelserne.

Dette indlæg er udtryk for Mathilde Riise-Jensens holdninger. Har du kommentarer til indholdet, er du velkommen til at skrive til marta@foedslen.dk.

DEBAT

Som lærer glorificerede jeg det hærdede barn, der kunne kontrollere sine følelser

”Jeg har i mine 10 år som lærer arbejdet på fem meget forskellige folkeskoler. Alle steder har diskursen blandt lærere og pædagoger været, at relationen til jævnaldrende skulle dyrkes, og forældre ”afhængighed” skulle begrænses.” citat: Mathilde Riise-Jensen

7. januar 2021 | Af Mathilde Riise-Jensen | Foto: Privat

 

En tryg tilknytning understøtter vores selvstændighed og resiliens, men den folkeskole, vi har skabt, underkender og modarbejder barnets tilknytning til dets primære omsorgspersoner. Og det er et stort problem, mener Mathilde Riise-Jensen.

Mathilde Riise-Jensen er 39 år, hjemmegående med sønnen Tjalfe på snart 3 år og gift med Kasper, som er komponist. Hun er uddannet lærer og har arbejdet i folkeskolen i 10 år. Familien bor på Østerbro i København. Du kan følge hende på Instagramprofilen @thamilde.

 

Lærergerningen har været mit største hovedbrud, men også min stolthed og hele min identitet. Da jeg blev mor for snart tre år siden, blev min verden vendt på hoved, og mine værdier, mine prioriteter og mit verdenssyn ændrede sig radikalt. Med moderskabet kom også interessen for, hvordan vi mennesker formes, og jeg begyndte at ‘nørde’ udviklingspsykologi – herunder tilknytningsteori.

Netop tilknytningsteori har nok været den største øjenåbner for mig, nogensinde – både personligt og fagligt. Denne indsigt har bl.a. givet anledning til en del flashbacks og tanker omkring min tid som folkeskolelærer, hvad angår folkeskolen som institution, men især også selvransagelse over min egen praksis.

Mistrivsel

Det er vel efterhånden en forholdsvis kendt sag, at et stigende antal børn og unge mistrives. Jeg har som lærer mødt rigtig mange af dem.

De ensomme, de triste, de deprimerede, de stressede, de voldsomme, de selvskadende, de nervøse, de udadreagerende, de angste, de skolevægrende, de kravafvisende, de spiseforstyrrede, de asociale, de diagnosticerede, de afhængige, løberne, mobberne og de mobbede. Og jeg har været på kurser om emnet, og vi har haft pædagogiske temaaftener, og vi har holdt møder, og jeg har drøftet med kolleger, og jeg har modtaget tværfaglig vejledning, og jeg har sparret med skolepsykologer, familievejledere og skole- samt socialrådgivere. Og nåh ja, så har jeg også gennemført læreruddannelsen – herunder bestået pædagogik- og psykologifaget.

Men jeg er aldrig nogensinde stødt på nogen, som har nævnt ordet tilknytning – hverken i relation til børn, der mistrives, eller i det hele taget. Til gengæld har jeg hørt rigtig meget om sociale medier, forfejlet skolereform, perfekthedskultur, curlingforældre, højt tempo, øgede krav, præstationssamfund, dårlig opdragelse, manglende klasseledelse, testkultur etc. Og noget af det giver ganske god mening. Men hvorfor er der ingen (i hvert fald den skoleverden, jeg har betrådt), som har talt om tilknytning? Hvorfor eksisterer det ord ikke i skolefolkets bevidsthed og ordforråd? Hvorfor taler vi først om tilknytning i behandlingsregi, når det ER gået galt?

Jeg tror, jeg ved hvorfor, men det vender jeg tilbage til.

Tilknytningen har trange kår

Tilknytningsteorien er noget af det mest veldokumenterede og anerkendte stykke videnskab indenfor udviklingspsykologien. Den er udviklet af bl.a. John Bowlby og beskriver den biologiske nødvendighed af, at det lille barn får dannet en tryg relation til en eller flere voksne. På linje med mad og søvn er dette helt essentielt for det lille barns overlevelse. Imødekommes barnet i dets tryghedsbehov, vil det tage denne erfaring med sig videre i livet og danne en indre arbejdsmodel, hvor det overvejende forventer og oplever verden som værende et trygt sted. Her er særligt de første tre leveår afgørende. En tryg tilknytning understøtter vores selvstændighed og resiliens; jo tryggere, vi er som små, jo mere selvstændig og jo mindre disponerede for psykisk ubalance er vi senere. Man kan sammenligne det med et ”psykisk immunforsvar”.

Men i Danmark har vi verdensrekord i institutionalisering; normen er mange timers adskillelse mellem børn og forældre hver dag fra de er helt små – typisk i dårligt normerede institutioner. Vi ved, at gentagen og langvarig adskillelse kan have konsekvenser for den emotionelle udvikling, men det får os ikke til at ændre praksis.

“Jeg var engang klasselærer i en 1.klasse og erindrer lærerteamets (inklusiv min egen) store irritation over at have forældre rendende om morgen, fordi børnene havde det med at “klynge sig for meget til dem”.”

 
Mathilde Riise-Jensen

Til gengæld er der med tiden opstået en fortælling om, at det kan være lige så godt, ja måske endda bedre, at overlade omsorgen af helt små børn til professionelle i “læringsmiljøer”. Oveni det har vi en folkeskole, som vægter faglighed og resultater frem for relationer og trivsel.

Tilknytningen har derfor trange kår i vores samfund, og det betaler vi en høj menneskelig og samfundsmæssig pris for.

Folkeskolen modarbejder tilknytning

Ét er, at der er begrænset viden om tilknytning blandt lærere. Noget andet, og mindst ligeså alvorligt, er, at folkeskolen som institution medvirker til at undergrave og modarbejde tilknytningsdynamiker generelt.

For det første mener jeg, at der ofte sker en underkendelse og direkte modarbejdelse af barnets tilknytning til dets primære omsorgspersoner. For det andet mener jeg, at tilknytningen til barnets lærer(e) hæmmes i selve den måde, folkeskolen er konstrueret. Begge dele vil jeg give eksempler på i det følgende.

Det er dog vigtigt for mig at sige, at jeg ikke klandrer den enkelte lærer eller skole. Mit ønske er at bibringe nogle nuancer og perspektiver og sætte fokus på nogle strukturelle og kulturelle islæt, som jeg mener, skaber nogle dybe problemer på et menneskeligt såvel som på et samfundsmæssigt plan.

Forældretilknytning nedgøres

Når et barn starter i 0. klasse, er der en forventning om, at det er skoleparat. Det indbefatter fx, at eleven kan sidde stille på en stol, modtage en kollektiv besked, “gøre, som der bliver sagt”, behovsudskyde, indgå i sociale relationer og indordne sig fællesskabet. Men det forventes også, at det 5-6-årige barn er så tilpas “selvstændigt”, at det nemt kan sige farvel til forældrene om morgenen. Helst helt udenfor skolen.

Jeg var engang klasselærer i en 1.klasse og erindrer lærerteamets (inklusiv min egen) store irritation over at have forældre rendende om morgen, fordi børnene havde det med at “klynge sig for meget til dem”. Det resulterede i en skrivelse til hjemmet, hvor vi problematiserede denne tendens og bad forældrene holde sig væk, for “nu var deres børn altså ved at være for store til lange tårevædede afskedsseancer”. Altså en besværliggørelse og en devaluering af båndet mellem barnet og forælderen og en glorificering af det selvstændige, hærdede barn, der kan klare sig selv og kontrollere sine følelser.

Et andet eksempel er barnet i 3. kl., som skal på lejrskole og måske være væk fra sine forældre for første gang i sit liv. Her forventes det igen, at barnet er så tilpas ubunden, at det er helt cool med at skulle undvære sine forældre. Hvis barnet eller forældrene tøver, så vil der dels være et pres fra lærernes side – men også en stor risiko for, at barnet bliver mobbet af de andre børn og ekskluderet fra fællesskabet. Jeg har bevidnet dette – og sågar været den lærer, som har presset på og antydet, at det nok var en “usund afhængighed”, hvis den 9-årige ikke ville med på lejrskole pga. udsigten til et for overvældende forældresavn. Jeg har endda kendskab til, at en skole har lavet en underretning – alene på den baggrund.

Fra en afkrog af min hukommelse kan jeg konstatere, at jeg engang selv har skrevet en underretning – netop på baggrund af “for meget” forældre/barn-tilknytning. Jeg var bekymret for en pige, fordi hun ikke gik på fritidshjem ligesom de andre. Pigens mor var hjemmegående og var meget engageret i datterens og skolens liv og fulgte hende til og fra skole hver dag. I vores lærerteam var opfattelsen, at dette (nære) mor/datter-forhold var usundt og problematisk, ja en hindring for hendes sociale udvikling, og at det var bedre for hende at være sammen med jævnaldrende på fritidshjemmet.

Italesættelsen har magt

Jeg har i mine 10 år som lærer arbejdet på fire meget forskellige folkeskoler. Alle steder har diskursen blandt lærere og pædagoger været, at relationen til jævnaldrende skulle dyrkes, og forældre ”afhængighed” skulle begrænses. Både hos de helt små og hos de større elever. Italesættelsen er her en ekstremt vigtig faktor, for ord er magt. Det betragtes og italesættes generelt som noget prisværdigt og “sejt”, når børn ikke behøver deres forældre ved deres side. Og endnu bedre er det, hvis børn bruger, guider og hænger ud med hinanden – frem for hjemme hos forældrene.

Til gengæld kan man møde kritik og latterliggørelse, hvis man er et barn, som er “for voksenknyttet”. Jeg husker især på én skole, at der var en særlig rå lærerværelseshumor, hvor det var en ting at lave jokes om de elever, som altid havde mor eller far med. Somme tider slap jokes’ne ud til eleverne. Jeg behøver næppe at uddybe, hvad det gør ved børn at være genstand for – eller blot vidne til den slags.

Det er langt fra sådan alle steder, men det findes.

Struktur besværliggør varige lærer/elev-relationer

Vi ved fra forskningen, at lærer/elev-relationen er den ultimativt vigtigste faktor, når vi taler trivsel, motivation og læring. Alligevel har vi en folkeskole, som strukturelt modarbejder dette.

Da jeg gik i skole i 80’erne og 90’erne, var der tradition for, at man havde få lærere – og gerne den samme klasselærer fra 1.-9. klasse. I dag vægtes aldersspecialisering, fag-faglighed og princippet om linjefagskompetence – dvs. at lærere i stort omfang kun underviser på de klassetrin og i de fag, som de er specifikt uddannede i.

“Fra en afkrog af min hukommelse kan jeg konstatere, at jeg engang selv har skrevet en underretning – netop på baggrund af “for meget” forældre/barn-tilknytning.”

 
Mathilde Riise-Jensen

Bagsiden ved dette er mange forskellige lærere ind og ud af døren hver dag og hyppige udskiftninger af lærere ved årsskiftet. Dertil kommer en betydelig lærerflugt. Undersøgelser viser fx, at mere end hver tredje læreruddannede arbejder udenfor folkeskolen, og hver sjette nyuddannede lærer forlader jobbet indenfor det første år.

Disse kendsgerninger og principper giver, alt andet lige, særdeles ringe forudsætninger for at opbygge den betydningsfulde gode og varige relation mellem lærer og elev. Men ingen børn kan fungere i et tilknytningsvacuum, og derfor vil de typisk søge bekræftelse og tryghed (tilknytning) i kammeraterne i stedet.

Når tvangselementerne er større end tilknytningskraften

Den canadiske udviklingspsykolog Gordon Neufeld taler i den forbindelse om begrebet counterwill – på dansk modviljeadfærd. Dette fænomen hænger sammen med manglende tilknytning, og kan tage mange former, fx ligegyldighed, negativitet, dovenskab, stædighed, respektløshed, grænsesøgning, manglende motivation, facade etc. og opstår, når tvangselementerne er større end tilknytningskraften. Det betyder, at et barn vil have en instinktiv modstand mod at blive præget og styret af en person, som det ikke er knyttet til. Og modsat; en stærk tilknytning vil ofte forebygge modviljeadfærden.

I en skolekontekst betyder det, at børn, som kun har overfladiske og flygtige relationer til deres lærere, ofte vil være tilbøjelige til at vise modviljeadfærd og være vanskelige at undervise – noget som jeg tror langt de fleste skolelærere intuitivt ved. I praksis bliver denne adfærd dog typisk tolket som uartighed, mangel på respekt, disciplin og regler, og bliver ofte mødt med distance og sanktioner – hvilket igen forstærker modstanden.

Indsigt og erkendelse er forudsætninger for forandring

Når vi kulturelt og strukturelt modarbejder børns basale behov for tryghed og tilknytning OG mangler grundlæggende forståelse for den naturlige tilknytningsadfærd, så er der stor risiko for, at vi overser og misforstår, men også overhængende fare for at vi “håndterer” børn og unge forkert. Derved svigter vi ikke blot – vi fostrer også mistrivsel.

Og det skrantende mentale helbred er elefanten i rummet. Vi reparerer og symptombehandler derudaf, men ingen kerer sig for alvor om årsagen. Vi kan ikke både anerkende tilknytningsteoriens værdi og betydning OG undlade at tale om sammenhængen mellem et tilknytningsfattigt samfund og den udbredte psykiske mistrivsel.

”Jeg har i mine 10 år som lærer arbejdet på fire meget forskellige folkeskoler. Alle steder har diskursen blandt lærere og pædagoger været, at relationen til jævnaldrende skulle dyrkes, og forældre ”afhængighed” skulle begrænses.”

 
Mathilde Riise-Jensen

Men det gør vi. Måske fordi smerten er for stor og konsekvenserne for uoverskuelige, når vi bliver bevidste om, at vores måde at leve på implicerer nogle basale menneskelige behov, vi ikke kan opfylde.

Ikke desto mindre må vi starte med indsigten og erkendelsen, for at kunne sigte mod et samfund, som folk ikke bliver syge af. Lad os frisætte berøringsangsten og tale om “elefanten” – fx ved at sørge for at klæde forældre, pædagoger, lærere og politikere fagligt på til at agere i et samfund, som aktuelt giver dårlige betingelser for, at børn kan knytte de nødvendige og livsstyrkende bånd. Kun med forstand og erkendelse kan vi ændre betingelserne.

Dette indlæg er udtryk for Mathilde Riise-Jensens holdninger. Har du kommentarer til indholdet, er du velkommen til at skrive til marta@foedslen.dk.

LÆS OGSÅ

Skab tryghed, når dit barn starter i skole

af | aug 7, 2020

LIVET MED BØRN

Skab tryghed, når dit barn starter i skole

Står dit barn foran at skulle starte i skole, er det vigtigt at se det som en tid, hvor dit barn kan få brug for ekstra hjælp og støtte fra dig, siger Anne Rom.

7. august 2020 | Af Anne Rom | Foto: Klimkin, Pixabay 

Står dit barn foran at skulle starte i skole, er det vigtigt at se det som en tid, hvor dit barn kan få brug for ekstra hjælp og støtte fra dig.

Anne Rom er privatpraktiserende psykolog og arbejder bl.a. for at give forældre en bedre overgang til forældreskabet. Du kan læse mere her og på instagramprofilen insta.terapi_og_foraeldrestart.

For rigtig mange familier nærmer skolestart sig. Og det kan selvsagt være en stor omvæltning. Både for de børn, der har været vant til at blive passet i institution, men også for dem, der normalt har haft deres hverdag sammen med forældre og andre kendte børn.

For forældrene kan skolestart ligeledes danne grobund for spørgsmål. For eksempel om, hvordan der skabes trygge tilknytninger til de nye voksne omkring barnet, og hvordan man bedst muligt støtter barnet i at møde de anderledes rammer.

Nøgleordet er tryghed.

Forskning viser nemlig, at det er meget udfordrende for barnet at tilegne sig viden og indgå i relationer, hvis det er utrygt. Hvis barnet derimod føler sig tryg nok – hos læreren og hos én eller flere venner – er der automatisk en stor mængde modstandskraft og resiliens tilstede hos barnet i forhold til at takle udfordringer. Både de læringsmæssige og de sociale. Så at få skabt trygge relationer, især mellem barnet og dets lærere, er alfa omega. Men hvordan kan man som forælder bidrage til dette, når man ikke er tilstede?

Først og fremmest er det med til at etablere tryghed hos barnet, hvis I som forældre har et positivt mindset omkring skolen, børnene i klassen og de andre forældre. Hvis I kan være rummelige og ikke-dømmende og fremstå trygge og i ro, vil barnet også være det, og samarbejdet og relationerne har langt større muligheder for at lykkes.

Mofibo - lydbøger

At have fokus på det gode skole-hjem-samarbejde er noget af det vigtigste du kan gøre, da det øger sandsynligheden for, at læreren bedre forstår dit barns udfordringer og sårbarheder. Lærere, der ikke forstår, hvad der er på spil hos barnet, kan komme til at interagere med barnet på en ikke-opbakkende måde, der i værste fald kan sætte dybe spor i selvværdet i barnets fremtidige liv. Hvorimod tillidsvækkende lærere, der tror på barnet og bakker det op, kan være dét, som får barnets nysgerrighed til at blomstre, og fremover giver det mod på at prøve nye ting livet igennem. Et godt skole-hjem-samarbejde øger altså muligheden for en tryg tilknytning mellem barnet og læreren på flere planer, og også ved at barnet spejler din tryghed og tillid til læren.

Alle børn er naturligvis forskellige. Alle børn har særlige behov. Så at kunne give den vigtige viden, du har om dit barn, videre til læreren er endnu et afgørende punkt. Susan Hart, der er specialist i børnepsykologi og neuroaffektiv udviklingspsykologi, har netop beskrevet, hvordan inklusionen i vores folkeskoler kun kan lykkes, hvis hvert barns specielle behov og sårbarheder kan imødekommes af pædagogikken omkring det enkelte barn.

Læreren kan dog i udgangspunktet ikke have 28 forskellige dagsordener til 28 unikke børn, så det er vigtigt at understrege, at man bør prioritere, hvilken slags viden man giver videre, og på hvilken måde man gør det.

Svend Brinkmann og Elsebeth Jensen har netop i deres artikel ”Fællesskab er en udfordring for alle” (2012) beskrevet vigtigheden af, at en kollektiv tilgang med stabile rutiner og faste samarbejdspartnere over tid er en måde at inkludere og give plads til de unikke behov hos individet. Så at kunne give læreren vigtig information om vores barns unikke behov på en måde, så vi stadig tillader det kollektive rum at have sine faste rutiner, er en stor fordel i skole-hjem-samarbejdet.

De fleste lærere har en pædagogisk tilgang til gerne at ville passe på hver enkelt barns behov og sårbarheder. Så opgaven for forældrene vil som sagt være at videregive vigtig information og derefter have tiltro og tålmodighed til at opleve, at informationen bliver implementeret på den måde, der giver mening i det kollektive klasserum.

Mine råd

Hav et positivt mindset over for skolen, børnene og de andre forældre.

Hjælp med at skabe et tillidsfuldt samarbejde med skolen, hvor sårbarheder og udfordringer kan formidles, når det er nødvendigt, med gensidig respekt for de kollektive rutiner og unikke behov.

Spørg barnet om konkrete oplevelser i stedet for generelle vurderinger af dagen. Det kan give jer en uvurderlig viden om barnets trivsel og udfordringer.

Hav ro på de første 14 dage, når barnet er hjemme efter skole.

Giv plads til, at ting kan være både gode og svære i de første måneder, mens barnet vænner sig til de nye omstændigheder. Der er meget, der er ude af dine hænder, og det er ok. Hav tålmodighed og tillid til processen, lærerne og dit barns evne til at klare det.

Når dit barn starter i skole, er det selvsagt også afgørende at lytte til, hvad det fortæller, og hvordan det oplever den nye hverdag. At få viden fra barnet om dets oplevelser, kan dog være lidt en kunst i sig selv. Barnets højeste ønske er at gøre forældrene glade og afslappede. Så spørger vi vores barn, om det har været en god dag, eller om hun har fået nye venner, er barnet klogt nok til at vide, at vi håber på et positivt svar. Chancen for et ”ja” er derfor meget større end et ærligt og mere uddybende svar. At spørge ind til de store linjer for dagen (god/dårlig/spændende) bliver ofte uoverskueligt og for abstrakt at svare på.

Børn er nemlig i udgangspunktet meget konkret tænkende. Så prøv i stedet at spørge konkret ind til, hvad der er sket fx i frikvarteret eller i en specifik time. Får du hul på en snak om en konkret oplevelse, skal der nok komme kommentarer til, hvorvidt barnet synes om det eller ej, om der har været gode oplevelser eller konflikter.

Hvis du kan se, at barnet virker bekymret eller ked af det, så spørg nysgerrigt ind og vær så anerkendende omkring den følelse og beskrivelse, der kommer, som muligt. Også selvom det er svært, og du får lyst til at sige; ”det skal du ikke bekymre dig om”. I stedet kan du berolige barnet ved at fortælle om nogle konkrete ting, du eller læreren kan gøre. Det kunne være, at dit barn siger: Jeg ved ikke, hvor jeg skal sætte mig den første dag”. Så kan du vælge at svare: ”Jeg skal nok hjælpe dig med at finde en plads, måske er der endda et navneskilt, som viser, hvor du skal sidde”. At tage ansvaret for handlingerne væk fra barnet er altid et godt udgangspunkt.

Derudover kan det være en god ide at have ro derhjemme de første 14 dage. Der er nok at få styr på og forholde sig til for dit barn, både fagligt, socialt, følelses- og samarbejdsmæssigt. Så hvis I også har aktiviteter med andre efter skole, kan det blive for meget, og barnet kan trække sig eller blive kortluntet og frustreret. Husk på, at ting tager tid. Ligesom når I selv starter nyt arbejde, flytter eller da I blev forældre. Giv det 2-3 måneder, før I begynder rigtig at vurdere, om det går godt eller skidt. Indtil da er det højst sandsynligt en rutsjebanetur, hvor der er både mange gode og mange svære dage.

Mofibo - lydbøger

Hjælp også gerne med alt det praktiske med at pakke skoletaske, smøre mad, fylde penalhus og tømme tasken hver dag. At starte på gode rutiner derhjemme er et rigtigt godt udgangspunkt for barnets evner til at overskue lektier og sociale aftaler i fritiden på sigt.

Med andre ord bliver den vigtige tryghed etableret ved at støtte op i processen og lytte til, hvad dit barn fortæller. Forsikr dit barn om, at han eller hun nok skal finde venner og forstå bogstaver og matematik, hvis han eller hun bare giver det tid. At både du og lærerne er der for at hjælpe. At det netop er derfor, man går i skole: For at lære det. Man skal ikke kunne det hele på forhånd.

LIVET MED BØRN

Skab tryghed, når dit barn starter i skole

Står dit barn foran at skulle starte i skole, er det vigtigt at se det som en tid, hvor dit barn kan få brug for ekstra hjælp og støtte fra dig, siger Anne Rom.

7. august 2020 | Af Anne Rom | Foto: Klimkin, Pixabay 

 

Står dit barn foran at skulle starte i skole, er det vigtigt at se det som en tid, hvor dit barn kan få brug for ekstra hjælp og støtte fra dig.

Anne Rom er privatpraktiserende psykolog og arbejder bl.a. for at give forældre en bedre overgang til forældreskabet. Du kan læse mere her og på instagramprofilen insta.terapi_og_foraeldrestart.

For rigtig mange familier nærmer skolestart sig. Og det kan selvsagt være en stor omvæltning. Både for de børn, der har været vant til at blive passet i institution, men også for dem, der normalt har haft deres hverdag sammen med forældre og andre kendte børn.

For forældrene kan skolestart ligeledes danne grobund for spørgsmål. For eksempel om, hvordan der skabes trygge tilknytninger til de nye voksne omkring barnet, og hvordan man bedst muligt støtter barnet i at møde de anderledes rammer.

Nøgleordet er tryghed.

Forskning viser nemlig, at det er meget udfordrende for barnet at tilegne sig viden og indgå i relationer, hvis det er utrygt. Hvis barnet derimod føler sig tryg nok – hos læreren og hos én eller flere venner – er der automatisk en stor mængde modstandskraft og resiliens tilstede hos barnet i forhold til at takle udfordringer. Både de læringsmæssige og de sociale. Så at få skabt trygge relationer, især mellem barnet og dets lærere, er alfa omega. Men hvordan kan man som forælder bidrage til dette, når man ikke er tilstede?

Først og fremmest er det med til at etablere tryghed hos barnet, hvis I som forældre har et positivt mindset omkring skolen, børnene i klassen og de andre forældre. Hvis I kan være rummelige og ikke-dømmende og fremstå trygge og i ro, vil barnet også være det, og samarbejdet og relationerne har langt større muligheder for at lykkes.

At have fokus på det gode skole-hjem-samarbejde er noget af det vigtigste du kan gøre, da det øger sandsynligheden for, at læreren bedre forstår dit barns udfordringer og sårbarheder. Lærere, der ikke forstår, hvad der er på spil hos barnet, kan komme til at interagere med barnet på en ikke-opbakkende måde, der i værste fald kan sætte dybe spor i selvværdet i barnets fremtidige liv. Hvorimod tillidsvækkende lærere, der tror på barnet og bakker det op, kan være dét, som får barnets nysgerrighed til at blomstre, og fremover giver det mod på at prøve nye ting livet igennem. Et godt skole-hjem-samarbejde øger altså muligheden for en tryg tilknytning mellem barnet og læreren på flere planer, og også ved at barnet spejler din tryghed og tillid til læren.

Alle børn er naturligvis forskellige. Alle børn har særlige behov. Så at kunne give den vigtige viden, du har om dit barn, videre til læreren er endnu et afgørende punkt. Susan Hart, der er specialist i børnepsykologi og neuroaffektiv udviklingspsykologi, har netop beskrevet, hvordan inklusionen i vores folkeskoler kun kan lykkes, hvis hvert barns specielle behov og sårbarheder kan imødekommes af pædagogikken omkring det enkelte barn.

Mofibo - lydbøger

Læreren kan dog i udgangspunktet ikke have 28 forskellige dagsordener til 28 unikke børn, så det er vigtigt at understrege, at man bør prioritere, hvilken slags viden man giver videre, og på hvilken måde man gør det.

Svend Brinkmann og Elsebeth Jensen har netop i deres artikel ”Fællesskab er en udfordring for alle” (2012) beskrevet vigtigheden af, at en kollektiv tilgang med stabile rutiner og faste samarbejdspartnere over tid er en måde at inkludere og give plads til de unikke behov hos individet. Så at kunne give læreren vigtig information om vores barns unikke behov på en måde, så vi stadig tillader det kollektive rum at have sine faste rutiner, er en stor fordel i skole-hjem-samarbejdet.

De fleste lærere har en pædagogisk tilgang til gerne at ville passe på hver enkelt barns behov og sårbarheder. Så opgaven for forældrene vil som sagt være at videregive vigtig information og derefter have tiltro og tålmodighed til at opleve, at informationen bliver implementeret på den måde, der giver mening i det kollektive klasserum.

Mine råd

Hav et positivt mindset over for skolen, børnene og de andre forældre.

Hjælp med at skabe et tillidsfuldt samarbejde med skolen, hvor sårbarheder og udfordringer kan formidles, når det er nødvendigt, med gensidig respekt for de kollektive rutiner og unikke behov.

Spørg barnet om konkrete oplevelser i stedet for generelle vurderinger af dagen. Det kan give jer en uvurderlig viden om barnets trivsel og udfordringer.

Hav ro på de første 14 dage, når barnet er hjemme efter skole.

Giv plads til, at ting kan være både gode og svære i de første måneder, mens barnet vænner sig til de nye omstændigheder. Der er meget, der er ude af dine hænder, og det er ok. Hav tålmodighed og tillid til processen, lærerne og dit barns evne til at klare det.

Når dit barn starter i skole, er det selvsagt også afgørende at lytte til, hvad det fortæller, og hvordan det oplever den nye hverdag. At få viden fra barnet om dets oplevelser, kan dog være lidt en kunst i sig selv. Barnets højeste ønske er at gøre forældrene glade og afslappede. Så spørger vi vores barn, om det har været en god dag, eller om hun har fået nye venner, er barnet klogt nok til at vide, at vi håber på et positivt svar. Chancen for et ”ja” er derfor meget større end et ærligt og mere uddybende svar. At spørge ind til de store linjer for dagen (god/dårlig/spændende) bliver ofte uoverskueligt og for abstrakt at svare på.

Børn er nemlig i udgangspunktet meget konkret tænkende. Så prøv i stedet at spørge konkret ind til, hvad der er sket fx i frikvarteret eller i en specifik time. Får du hul på en snak om en konkret oplevelse, skal der nok komme kommentarer til, hvorvidt barnet synes om det eller ej, om der har været gode oplevelser eller konflikter.

Hvis du kan se, at barnet virker bekymret eller ked af det, så spørg nysgerrigt ind og vær så anerkendende omkring den følelse og beskrivelse, der kommer, som muligt. Også selvom det er svært, og du får lyst til at sige; ”det skal du ikke bekymre dig om”. I stedet kan du berolige barnet ved at fortælle om nogle konkrete ting, du eller læreren kan gøre. Det kunne være, at dit barn siger: Jeg ved ikke, hvor jeg skal sætte mig den første dag”. Så kan du vælge at svare: ”Jeg skal nok hjælpe dig med at finde en plads, måske er der endda et navneskilt, som viser, hvor du skal sidde”. At tage ansvaret for handlingerne væk fra barnet er altid et godt udgangspunkt.

Derudover kan det være en god ide at have ro derhjemme de første 14 dage. Der er nok at få styr på og forholde sig til for dit barn, både fagligt, socialt, følelses- og samarbejdsmæssigt. Så hvis I også har aktiviteter med andre efter skole, kan det blive for meget, og barnet kan trække sig eller blive kortluntet og frustreret. Husk på, at ting tager tid. Ligesom når I selv starter nyt arbejde, flytter eller da I blev forældre. Giv det 2-3 måneder, før I begynder rigtig at vurdere, om det går godt eller skidt. Indtil da er det højst sandsynligt en rutsjebanetur, hvor der er både mange gode og mange svære dage.

Hjælp også gerne med alt det praktiske med at pakke skoletaske, smøre mad, fylde penalhus og tømme tasken hver dag. At starte på gode rutiner derhjemme er et rigtigt godt udgangspunkt for barnets evner til at overskue lektier og sociale aftaler i fritiden på sigt.

Med andre ord bliver den vigtige tryghed etableret ved at støtte op i processen og lytte til, hvad dit barn fortæller. Forsikr dit barn om, at han eller hun nok skal finde venner og forstå bogstaver og matematik, hvis han eller hun bare giver det tid. At både du og lærerne er der for at hjælpe. At det netop er derfor, man går i skole: For at lære det. Man skal ikke kunne det hele på forhånd.

Mofibo - lydbøger

LÆS OGSÅ

Mads vil revolutionere skolen: Vi har skabt et samfund, hvor det er et tabu at være sig selv

af | jan 20, 2020

LIVET MED BØRN

Mads vil revolutionere skolen: Vi har skabt et samfund, hvor det er et tabu at være sig selv

20. januar 2020 | Af Marta Gramstrup Wriedt | Foto: Liv Isadrema

 

Da Mads Leif startede i skole og stoppede med at stille spørgsmål, mistede han langsomt meningen med livet. Først da han blev bevidst om, at det var skolesystemet, der var noget galt med, og ikke ham, formåede han at finde sig selv.​

Mads Leif er grundlægger af Learning Mission, hvis mål er at accelerere transformationen af skolesystemet gennem blandt andet folkeoplysning, et online læringsunivers og udformning af en transformationsplan for landets folkeskoler. Du kan læse mere her.

Møder, koordinering, mobilisering og rekruttering. De sidste mange måneder har været travle for 28-årige Mads Leif. ​
​
Den 16. januar gik den oplysningskampagne, han har været med til starte med Learning Mission, i luften med et mål om en verden, hvor børn kan lære frit gennem inspiration og vejledning.​
​
En verden, hvor der er plads til individer i skolesystemet.​
​
Det er ikke nogen enkel målsætning, og ej heller en ændring, der sker natten over. Men for Mads Leif er det en nødvendig revolution, som han er klar til at knokle for. Det var derfor, han startede Learning Mission i juni 2019.​
​
Op til lanceringen af oplysningskampagnen har opgaverne især haft praktisk karakter. ​
​
Og at han mener det, viser hans engagement. Ansøgning om godkendelse som velgørenhedsorganisation, produktion af hjemmeside og planlægning af opslag til oplysningskampagnen er blot et lille udsnit af de opgaver, Mads Leif har været med inde over.​
 
Emmibaby - køb babyudstyr
​
Samtidig har han brugt det meste af december i en lille hyggelig by i det østlige Italien. ​
​
Det gør han altid. Rejser væk i december. Oftest rejser han en til fire måneder ad gangen. Det gør han for sådan rigtig at få stederne ind under huden og opleve andre kulturer. ​
​
– Det er ekstremt livsbekræftende og bevidsthedsudvidende, forklarer han.​
​
Den seneste rejse er ingen undtagelse.​
​
Når Mads Leif rejser væk, føler han sig fri. På sine rejser kan han kombinere arbejde med meditation – en vigtig daglig rutine for ham. Samtidig kan han lade batterierne op, på en helt anden måde end herhjemme, som han udtrykker det.​
​
Generelt arbejder han bedst i flow. Og det er egentlig også sigende for hans Learning Mission.​
​
Han brænder for at sætte børn fri, når det kommer til læring. Ifølge ham bør læring ske på børnenes præmisser og i inspirerende miljøer frem for i kasser.​
​
– Mit og Learning Missions formål er ganske enkelt at erstatte ensrettende læring gennem pligt med fri læring gennem tillid, inspiration og vejledning.​
​
– Når man vil have alle mennesker til at passe i en kasse, er det klart, at nogle ikke passer ind og vil føle sig forkerte. Hvis vi i stedet kunne blive enige om, at vi er forskellige, burde vi også kunne blive enige om, at vi ikke alle skal have det samme skema i 10 år med de samme fag og udvikle os i et fast forudbestemt tempo, siger Mads Leif, hvis borgerlige navn egentlig er Mads Lønnberg. ​
Men for ham er navnet ikke andet end noget praktisk.​
 
– Min identitet er socialt konstrueret. Derfor legede jeg for sjov med navnet, og Mads Leif – mas life, som betyder “mere liv” – virkede mere sjovt. Men jeg identificerer mig i langt højere grad med kærlighed og tilstedeværelse end med både Mads Lønnberg og Mads Leif, forklarer han.​
​
Mads Leifs syn på skolen og behovet for en revolution skal findes i hans egne oplevelser. Det lægger han på ingen måde skjul på.​
​
Han voksede op i et, hvad han selv betegner som pænt og almindeligt forstadsmiljø, i Birkerød. ​
Her boede han sammen med sine forældre og den yngste af sine tre halvstorebrødre Tobias. Han var Mads Leifs store idol. ​
​
Broderen havde svært ved at tilpasse sig – og gjorde det aldrig. Han gik på ni forskellige skoler og gennemførte først 9. klasse i fængslet. Ifølge Mads Leif er han dog endt et godt sted i dag.​
​
– Han har realiseret mange af sine drømme og beholdt den passion for fiskeri, som lærerne punkede ham for, da han gik i skole. Dengang ville han altid skrive om fisk, og han flygtede tit fra skolen for at fiske, fortæller Mads Leif om broderen.​
​
– At se ham som et levende væsen, der bevarede sin energi, var for mig et anker og med til senere at grave min egen energi fri, tilføjer han for at understrege, hvorfor Tobias og hans historie har en særlig betydning for ham.
 
Emmibaby - køb babyudstyr
​
Mads Leif beskriver overordnet sin egen barndom som “fin”. Men han isolerede sig i perioder, fordi han følte sig misforstået, utilstrækkelig og magtesløs. ​
 
– Jeg havde en klar oplevelse af, at de voksne, det vil sige mine forældre og lærere, bestemte, og at ingen af dem havde tillid til min intuition. Jeg ved i dag, at det handlede om vores samfundssyn og den måde, samfundet og skolen generelt er indrettet på. Ikke om dem som mennesker, siger Mads Leif.​
​
Samtidig kæmpede hans mor i perioder med depression, men det talte de ikke højt om i familien på det tidspunkt.
​
– Det forvirrede mig, og gjorde mig ked af det som barn, og det resulterede i, at jeg ofte var alene med mine tanker, fortæller han.​
​
Ifølge Mads Leif var det dog først, da han startede i skole, at det for alvor gik ned ad bakke.​
​
Han startede et år for tidligt, da han efter eget udsagn var både kvik og sulten på næste skridt i livet. Som den eneste elev, fik han dog ikke lov til at fortsætte.​
​
– Jeg havde ellers haft det fantastisk og lært en masse, men jeg havde ikke hørt efter, hvad læreren sagde, forklarer Mads Leif.​
​
Da han startede i skole igen, begyndte han at tilpasse sig, men samtidig faldt hans humør.​
​
– Fodbold var mit glædesanker, men jeg mistede langsomt meningen med livet og troen på mig selv. Senere skiftede jeg klasse og derefter skole. Det hjalp den første måned, men da undervisningsformatet var det samme, fortsatte nedturen. Mest af alt mentalt, for mine karakterer var på det tidspunkt okay, fortæller Mads Leif og tilføjer:​
​
– Det var ikke lærernes skyld, men formatet med pligt og forudbestemt memorering i 45 minutter. Det fungerede aldrig for mig, og gav mig mange unødvendige nedture. ​
​
Efter folkeskolen fortsatte Mads Leif på et sportscollege i en gymnasieklasse. ​
​
– Mest fordi alle andre fortsatte på gymnasiet, fortæller han.​
​
Heller ikke her opdagede han dog glæden ved skolen, og Mads Leif er ikke i tvivl om, at skolen var meget lidt produktiv for ham.​
​
– Jeg gjorde mig ikke mange tanker, da jeg gik i skole. Jeg accepterede, at tingene var, som de var, og jeg indrettede mig ligesom næsten alle andre, siger han og tilføjer:​
​
– Det var ikke fordi, jeg ikke stillede spørgsmål ved ting i starten: “Hvorfor skal jeg det?”. Men det stilnede af, da slutsvaret altid var: “For sådan er det bare,” eller “fordi jeg er voksen”. Meningen med livet forsvandt, og jeg blev en akavet teenager, der forsøgte at skabe en pæn og poleret identitet.​
​
Efter gymnasiet var han efter eget udsagn “helt smadret”. ​
​
– Selv mine forældre kunne ikke genkende mig. Jeg havde ingen livsglæde, fortæller Mads Leif, der brugte nogle år på at rejse, arbejde som telefonsælger, højskoleophold og flere rejser. ​
Det viste sig at være ganske gavnligt.​
​
– Jeg gravede langsomt mere og mere selvværd fri, og havde i sidste ende modet til at starte en virksomhed, fortæller han.​
​
Først for omkring et år siden blev Mads Leif dog for alvor bevidst om, hvilken betydning skolen havde haft for hans selvværd og de mareridt, han led af.​
​
– Efter at have startet egen virksomhed følte jeg en lykke- og frihedsfølelse, der var i stor kontrast  til det mentale fængsel, jeg følte mig fanget i i skolen. Jeg havde lært så mange fantastiske ting, der ikke var faciliteret af skolen, så jeg flyttede til Afrika for at skrive om dem, siger Mads Leif og fortsætter:​
 
– I processen dykkede jeg uplanlagt tilbage i min egen skoletid, og jeg begyndte en grædende og befriende erkendelsesproces af mit eget liv. Da jeg var ude på den anden side og sad i frihed i mit nye hjem med en bongotromme i hånden, stillede jeg mig selv spørgsmålet: “Kan jeg leve mit frie liv i fred og ro i Afrika, når jeg ved, at det traditionelle skolesystem er med til at besværliggøre livet for mange mennesker? Eller skal jeg tage tilbage til Danmark og bruge min viden og energi til at accelerere den uundgåelige transformation?”​
​
Svaret var enkelt for Mads Leif, og det blev starten på Learning Mission.​
​
Først havde han dog brug for at tale med sine forældre om, hvad han mente, skoleårene og miljøet der havde gjort ved ham. Han havde brug for, at de forstod, hvad han havde oplevet.​
​
– Mine forældre betyder alt for mig, så det er vigtigt, at vi også kan snakke sammen om alt. Da jeg kom grædende hjem og fortalte om episoder fra skolen, som jeg vidste, var kontraproduktive for mig, og som havde været med til at ødelægge mig mentalt, kunne de godt forstå mig. Vi græd sammen, og jeg forstod, at de ligesom mange andre følte sig presset af samfundet. Jeg har ingen onde miner over for mine forældre. Jeg ved, de gjorde alt af kærlighed,
​
Mads Leif håber da også, at Learning Mission og den oplysningskampahne, han netop har været med til at lancere, kan fremtvinge en politisk reaktion.​
​
Det er en nødvendighed, mener han. For skolesystemet influerer i hans øjne vores ageren og samfund mere generelt. Blandt andet kan han genkende den måde, hans forældre håndterede moderens depressioner, i samfundsstrukturerne. ​
​
– Det er skrækkeligt, at vi har skabt en kultur og et samfund, hvor det er et tabu at være sig selv og vise sine følelser. Jeg ser skolesystemet som medvirkende til avlen af den usikkerhed, vi kollektivt lider under, siger Mads Leif og uddyber:​
 
– Vi er alle sammen gode nok, og vi har brug for at være ægte og kunne rumme os selv. Det er noget, jeg har lært, og noget, jeg minder mennesker om, så ofte jeg kan.

LIVET MED BØRN

Mads vil revolutionere skolen: Vi har skabt et samfund, hvor det er et tabu at være sig selv

20. januar 2020 | Af Marta Gramstrup Wriedt | Foto: Liv Isadrema

 

Da Mads Leif startede i skole og stoppede med at stille spørgsmål, mistede han langsomt meningen med livet. Først da han blev bevidst om, at det var skolesystemet, der var noget galt med, og ikke ham, formåede han at finde sig selv.​

Mads Leif er grundlægger af Learning Mission, hvis mål er at accelerere transformationen af skolesystemet gennem blandt andet folkeoplysning, et online læringsunivers og udformning af en transformationsplan for landets folkeskoler. Du kan læse mere her.

Møder, koordinering, mobilisering og rekruttering. De sidste mange måneder har været travle for 28-årige Mads Leif. ​
​
Den 16. januar gik den oplysningskampagne, han har været med til starte med Learning Mission, i luften med et mål om en verden, hvor børn kan lære frit gennem inspiration og vejledning.​
​
En verden, hvor der er plads til individer i skolesystemet.​
​
Det er ikke nogen enkel målsætning, og ej heller en ændring, der sker natten over. Men for Mads Leif er det en nødvendig revolution, som han er klar til at knokle for. Det var derfor, han startede Learning Mission i juni 2019.​
​
Op til lanceringen af oplysningskampagnen har opgaverne især haft praktisk karakter. ​
​
Og at han mener det, viser hans engagement. Ansøgning om godkendelse som velgørenhedsorganisation, produktion af hjemmeside og planlægning af opslag til oplysningskampagnen er blot et lille udsnit af de opgaver, Mads Leif har været med inde over.​
​
Samtidig har han brugt det meste af december i en lille hyggelig by i det østlige Italien. ​
​
Det gør han altid. Rejser væk i december. Oftest rejser han en til fire måneder ad gangen. Det gør han for sådan rigtig at få stederne ind under huden og opleve andre kulturer. ​
​
– Det er ekstremt livsbekræftende og bevidsthedsudvidende, forklarer han.​
​
Den seneste rejse er ingen undtagelse.​
​
Når Mads Leif rejser væk, føler han sig fri. På sine rejser kan han kombinere arbejde med meditation – en vigtig daglig rutine for ham. Samtidig kan han lade batterierne op, på en helt anden måde end herhjemme, som han udtrykker det.​
​
Generelt arbejder han bedst i flow. Og det er egentlig også sigende for hans Learning Mission.​
​
Han brænder for at sætte børn fri, når det kommer til læring. Ifølge ham bør læring ske på børnenes præmisser og i inspirerende miljøer frem for i kasser.​
​
– Mit og Learning Missions formål er ganske enkelt at erstatte ensrettende læring gennem pligt med fri læring gennem tillid, inspiration og vejledning.​
​
– Når man vil have alle mennesker til at passe i en kasse, er det klart, at nogle ikke passer ind og vil føle sig forkerte. Hvis vi i stedet kunne blive enige om, at vi er forskellige, burde vi også kunne blive enige om, at vi ikke alle skal have det samme skema i 10 år med de samme fag og udvikle os i et fast forudbestemt tempo, siger Mads Leif, hvis borgerlige navn egentlig er Mads Lønnberg. ​
Men for ham er navnet ikke andet end noget praktisk.​
 
– Min identitet er socialt konstrueret. Derfor legede jeg for sjov med navnet, og Mads Leif – mas life, som betyder “mere liv” – virkede mere sjovt. Men jeg identificerer mig i langt højere grad med kærlighed og tilstedeværelse end med både Mads Lønnberg og Mads Leif, forklarer han.​
​
Mads Leifs syn på skolen og behovet for en revolution skal findes i hans egne oplevelser. Det lægger han på ingen måde skjul på.​
​
Han voksede op i et, hvad han selv betegner som pænt og almindeligt forstadsmiljø, i Birkerød. ​
Her boede han sammen med sine forældre og den yngste af sine tre halvstorebrødre Tobias. Han var Mads Leifs store idol. ​
​
Broderen havde svært ved at tilpasse sig – og gjorde det aldrig. Han gik på ni forskellige skoler og gennemførte først 9. klasse i fængslet. Ifølge Mads Leif er han dog endt et godt sted i dag.​
​
– Han har realiseret mange af sine drømme og beholdt den passion for fiskeri, som lærerne punkede ham for, da han gik i skole. Dengang ville han altid skrive om fisk, og han flygtede tit fra skolen for at fiske, fortæller Mads Leif om broderen.​
​
– At se ham som et levende væsen, der bevarede sin energi, var for mig et anker og med til senere at grave min egen energi fri, tilføjer han for at understrege, hvorfor Tobias og hans historie har en særlig betydning for ham.
​
Mads Leif beskriver overordnet sin egen barndom som “fin”. Men han isolerede sig i perioder, fordi han følte sig misforstået, utilstrækkelig og magtesløs. ​
 
– Jeg havde en klar oplevelse af, at de voksne, det vil sige mine forældre og lærere, bestemte, og at ingen af dem havde tillid til min intuition. Jeg ved i dag, at det handlede om vores samfundssyn og den måde, samfundet og skolen generelt er indrettet på. Ikke om dem som mennesker, siger Mads Leif.​
​
Samtidig kæmpede hans mor i perioder med depression, men det talte de ikke højt om i familien på det tidspunkt.
​
– Det forvirrede mig, og gjorde mig ked af det som barn, og det resulterede i, at jeg ofte var alene med mine tanker, fortæller han.​
​
Ifølge Mads Leif var det dog først, da han startede i skole, at det for alvor gik ned ad bakke.​
​
Han startede et år for tidligt, da han efter eget udsagn var både kvik og sulten på næste skridt i livet. Som den eneste elev, fik han dog ikke lov til at fortsætte.​
​
– Jeg havde ellers haft det fantastisk og lært en masse, men jeg havde ikke hørt efter, hvad læreren sagde, forklarer Mads Leif.​
​
Da han startede i skole igen, begyndte han at tilpasse sig, men samtidig faldt hans humør.​
​
– Fodbold var mit glædesanker, men jeg mistede langsomt meningen med livet og troen på mig selv. Senere skiftede jeg klasse og derefter skole. Det hjalp den første måned, men da undervisningsformatet var det samme, fortsatte nedturen. Mest af alt mentalt, for mine karakterer var på det tidspunkt okay, fortæller Mads Leif og tilføjer:​
​
– Det var ikke lærernes skyld, men formatet med pligt og forudbestemt memorering i 45 minutter. Det fungerede aldrig for mig, og gav mig mange unødvendige nedture. ​
​
Efter folkeskolen fortsatte Mads Leif på et sportscollege i en gymnasieklasse. ​
​
– Mest fordi alle andre fortsatte på gymnasiet, fortæller han.​
​
Heller ikke her opdagede han dog glæden ved skolen, og Mads Leif er ikke i tvivl om, at skolen var meget lidt produktiv for ham.​
​
– Jeg gjorde mig ikke mange tanker, da jeg gik i skole. Jeg accepterede, at tingene var, som de var, og jeg indrettede mig ligesom næsten alle andre, siger han og tilføjer:​
​
– Det var ikke fordi, jeg ikke stillede spørgsmål ved ting i starten: “Hvorfor skal jeg det?”. Men det stilnede af, da slutsvaret altid var: “For sådan er det bare,” eller “fordi jeg er voksen”. Meningen med livet forsvandt, og jeg blev en akavet teenager, der forsøgte at skabe en pæn og poleret identitet.​
​
Efter gymnasiet var han efter eget udsagn “helt smadret”. ​
​
– Selv mine forældre kunne ikke genkende mig. Jeg havde ingen livsglæde, fortæller Mads Leif, der brugte nogle år på at rejse, arbejde som telefonsælger, højskoleophold og flere rejser. ​
Det viste sig at være ganske gavnligt.​
​
– Jeg gravede langsomt mere og mere selvværd fri, og havde i sidste ende modet til at starte en virksomhed, fortæller han.​
​
Først for omkring et år siden blev Mads Leif dog for alvor bevidst om, hvilken betydning skolen havde haft for hans selvværd og de mareridt, han led af.​
​
– Efter at have startet egen virksomhed følte jeg en lykke- og frihedsfølelse, der var i stor kontrast  til det mentale fængsel, jeg følte mig fanget i i skolen. Jeg havde lært så mange fantastiske ting, der ikke var faciliteret af skolen, så jeg flyttede til Afrika for at skrive om dem, siger Mads Leif og fortsætter:​
 
– I processen dykkede jeg uplanlagt tilbage i min egen skoletid, og jeg begyndte en grædende og befriende erkendelsesproces af mit eget liv. Da jeg var ude på den anden side og sad i frihed i mit nye hjem med en bongotromme i hånden, stillede jeg mig selv spørgsmålet: “Kan jeg leve mit frie liv i fred og ro i Afrika, når jeg ved, at det traditionelle skolesystem er med til at besværliggøre livet for mange mennesker? Eller skal jeg tage tilbage til Danmark og bruge min viden og energi til at accelerere den uundgåelige transformation?”​
​
Svaret var enkelt for Mads Leif, og det blev starten på Learning Mission.​
​
Først havde han dog brug for at tale med sine forældre om, hvad han mente, skoleårene og miljøet der havde gjort ved ham. Han havde brug for, at de forstod, hvad han havde oplevet.​
​
– Mine forældre betyder alt for mig, så det er vigtigt, at vi også kan snakke sammen om alt. Da jeg kom grædende hjem og fortalte om episoder fra skolen, som jeg vidste, var kontraproduktive for mig, og som havde været med til at ødelægge mig mentalt, kunne de godt forstå mig. Vi græd sammen, og jeg forstod, at de ligesom mange andre følte sig presset af samfundet. Jeg har ingen onde miner over for mine forældre. Jeg ved, de gjorde alt af kærlighed,
​
Mads Leif håber da også, at Learning Mission og den oplysningskampahne, han netop har været med til at lancere, kan fremtvinge en politisk reaktion.​
​
Det er en nødvendighed, mener han. For skolesystemet influerer i hans øjne vores ageren og samfund mere generelt. Blandt andet kan han genkende den måde, hans forældre håndterede moderens depressioner, i samfundsstrukturerne. ​
​
– Det er skrækkeligt, at vi har skabt en kultur og et samfund, hvor det er et tabu at være sig selv og vise sine følelser. Jeg ser skolesystemet som medvirkende til avlen af den usikkerhed, vi kollektivt lider under, siger Mads Leif og uddyber:​
 
– Vi er alle sammen gode nok, og vi har brug for at være ægte og kunne rumme os selv. Det er noget, jeg har lært, og noget, jeg minder mennesker om, så ofte jeg kan.

LÆS OGSÅ